巧妙捕捉不期而至的課堂精彩

馬洪運

從教學與課程的關系上，教師應是課程的建設者和開發者，教學預設具有開放性、動態性、生成性。

探究性問題是學生學習過程中容易產生意見分歧的焦點問題，它往往引發學生深入思考，言語交鋒，思想碰撞，促進情感交流，實現師生多項互動。問題的空間有多大，探究的空間就有多大。探究性的問題，需要認真地分析，仔細地推敲，這就給了學生極大的探究空間，而“正確的答案不止一個”恰恰是生成性課堂的特征。所以，探究性問題是課堂生發的基點。因此，教師精心預設問題，給學生提供想象的空間。想象性問題的預設訓練了學生的發散性思維，培養了學生思維的靈活性、深刻性，改變了教學中那種單一、內容缺乏的封閉現象，打開了學生的思路，促發了課堂的生成，拓展了課堂教學的空間。教師充分調動學生，充分實現學生與文本、作者的對話。這恰恰是課堂生成的基點所在。預設的問題關注了學生的情感體驗，所以出現了百家爭鳴的場面，正是他們的積極參與，課堂的生成才會千姿百態。

巧妙預設促發的生成固然能成就課堂的精彩，但課堂的精彩有時又是難以“預約”的，不期而至的生成又如何捕捉呢？

一、于偶然中巧妙地捕捉生成

例如《馬說》中的“策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之不能通其意”，素常解釋為：“鞭策它，不能按照鞭策千里馬的正確方法，喂養它，不能竭盡它的才能，鳴叫，不能通曉它的意思”。可有一次，一學生提出了反對意見：“‘鳴之不能通其意的解釋感覺不通順。”說實在的，本人對這句的解釋也覺欠妥，但查了些資料都眾說紛紜，莫衷一是。因此，每次學到這里，也有意回避。不想，今天這個學生偏偏提了出來。于是我改變了預設的教學思路，轉而讓大家對這個問題各抒己見。這個同學認為：“這句話應解釋為‘吆喝它，卻不能通曉它的意思。理由是這三句話從形式上是排比句，三句話的動作‘策、‘食、‘鳴都應是‘食馬者的，‘之字都應指千里馬，這樣理解全句的主語是一致的，更通暢，更有氣勢。”支持者也紛紛查找資料，發表見解。“看作是排比句有道理，它以不可辯駁的語氣指斥了‘食馬者的無能和粗暴，也寫出了千里馬不幸的遭遇。”聽了他們有條不紊的分析，我非常高興孩子們的細致、縝密。于是我欣然采納了他的觀點，摒棄了延用多年的教參的觀點。

本節中，學生提出的反對意見就是教學過程中涌現的新的信息，善于捕捉、正確的應對，不但無損于教學，反而加深了他們對文章的理解，更可貴的是尊重學生的思考，鼓勵學生質疑的精神，成就了課堂一個小小的高潮。

二、于錯誤中智慧地捕捉生成

還是教學《馬說》，讀課文時，有幾個學生多次將“食不飽，力不足，才美不外見”中的“食”字讀成了“sì”。當有同學指出時，他們很不服氣，堅持自己的讀音。見狀，我沒有立刻發表我的觀點，而是讓他們陳述自己的理由。讀錯的一方說：“‘力不足，才美不外見是‘食馬者的過錯，所以讀成‘sì解釋為‘喂不飽，很通順嗎。”反方同學告訴他：“這句話的主語是‘是馬也即千里馬，結合‘力不足，才美不外見考慮，‘食不飽的主語也應是‘是馬也。所以讀‘shí解釋為‘吃不飽。”

偶然捕捉到的一個小小的錯誤，引發了學生的論辯，雙方的智慧接受了挑戰，他們的思維在激烈的碰撞。這樣不僅引發學生深入的思考，開拓了學生的思維，培養了研究的習慣。

三、于刁難中從容地捕捉生成

在一次公開課上，我教學秦觀的《踏莎行·郴州旅社》。但我剛讀完題目，一個學生站起來說：“老師，您讀錯了，應該是踏莎（shā）行”一語既出，哄笑者有之，凝視者有之。坐在班后面的幾十位聽課教師的目光也齊刷刷的投向了我。預設的教學計劃無法實行了。我穩定穩定情緒，輕聲地問道：“你說讀‘踏莎（shā）行，你有依據嗎？”“有——”聲音拉得長長的，“我們老師告訴我們這樣讀的。”“好吧，我們查查字典好嗎？”有幾個學生拿出了字典飛快的翻著。終于查到了，有學生舉手回答：“讀‘shā的時候多用于人名或地名；讀‘suō的時候則指一種草即香附子。”“那也不能證明這里就讀‘suō呀！”那個同學又開口了。“‘踏莎行中的‘莎就是莎草。提到這個詞牌，其中還有一個典故呢。‘踏莎行，原指春天于郊野踏青。據說，北宋寇準在一個暮春之日和友人們去郊外踏青，忽然想起唐代詩人韓翃‘踏莎行草過春溪之句，于是作了一首新詞，名為‘踏莎行。后來這個‘踏莎行作為詞牌流傳了下來。同學們大膽質疑的精神非常令我感動。

課程資源無處不在，我們應正視教學過程中的每一個事件，尤其是挑戰性的刁難，應敏銳地捕捉，從容地面對，巧妙的開發，有效地利用。當然，這也需要教師平時的積累。

綜上所述，努力開掘我們的語文課程資源，不管是聰明的預設，抑或是巧妙的捕捉，都應努力為孩子搭建展示的平臺。讓我們的語文課堂多一些開放，多一些生成，多一些精彩，多一些靈動。

★作者單位：天津市武清區楊村第十一中學。