以智慧之火點燃生本課堂

虞耀中(浙江省寧波市北侖區顧國和外國語學校)

以智慧之火點燃生本課堂

虞耀中(浙江省寧波市北侖區顧國和外國語學校)

著名特級教師于永正曾說:“課前，老師得先和文本對話，即鉆研好教材，只有把教材把握好了，才能和學生交流，我備課沒什么訣竅，就是那么翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時，便敢走進課堂。”在生本課堂背景下，只有教師自己對文本品出味道，才能靈活地駕馭課堂，引導學生與文本對話。每一堂課的課堂情景都蘊含獨特的教學時機，一個教師只要對課堂情景有獨特的敏感，就可以憑自身素質采用多種方式來表現臨場的教學智慧。

一、用靈動的語言帶領學生走進文本

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過:“教師的語言素養在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”生本課堂不是單純的被動接受，而是一個積極參與的再生成的過程。如果從學生的生活實際出發，以學生的經驗與體驗來進行教學，將真正打動學生的心。學生有著獨特的感悟能力，無論多么陌生的文本，學生與之接觸的過程中，總能以自己“已有的知識和經驗”去領悟、去接受，盡管這些領悟可能不夠準確、不夠到位，但讓學生自己和文本對話，體會遣詞用語的特點，永遠都比教師直接教給他更富于意義。

為使生本課堂產生魅力，趣味性也必不可少。枯燥乏味的語言如同一盤忘記加鹽的菜一樣破壞食欲，不妨運用清新活潑的口語，采用新穎有趣的比喻，把話說得新鮮靈活。經典名言和詩句感染力強，恰當運用能使語言頓生光彩。課堂行進過程中，學生情緒是有起落的，尤其是在等待第一只勇敢舉起的手臂時，課堂極易陷入沉默，這時教師最忌急躁，要以高漲的熱情隨機應變，適時激起學生熱情。比如學生在交流探究結果時，都不肯先舉手，我靈機一動，故意激他們:“別人說沉默是金，但我今天不是來找金子的，而是來挖鉆石的，看看今天第一顆鉆石在哪里呢?”然后故作搜尋之態，終于第一只手舉了起來，我便欣喜地說:“第一顆鉆石終于發光了!”既打破了沉悶，又鼓勵了學生，從而化解尷尬，創造美好。“精誠所致，金石為開”啊!在這種激情的感染下，一顆顆鉆石發出耀眼的光芒。其實問題并不難，他們早已成竹在胸，在下面悄悄說，就是誰也不肯當出頭鳥。我索性讓大家一齊回答，結果答得很好，我便說:“看來大家很有團隊精神，好事不愿獨自享用，要留著大家一起分享啊。”就這樣，教師根據課堂生成情況不停地調整方式，調動學生的積極性，化腐朽為神奇，不斷讓生本課堂升溫。

我們提倡生本課堂的真實性，學生帶著自己的體驗、興趣和靈感融入課堂活動，生本課堂將會呈現出豐富性、多變性、復雜性，它不可能百分之百按預定的軌道運作，常會生成一些意料之外的、有意義或無意義、重要或不重要的新情況、新思維和新方法，這都需要教師走出為了高效地完成教學目標而重結果輕過程的誤區，重視學生的反應，感受學生的表現，提高自身的敏感性。教師在生本課堂中的角色，不只是學習的指導者、對話的提問者、學業的評價者，更應是生本課堂中呈現信息的重組者。只有教師走下來，蹲下去，與學生保持一種真正的親密而平等的個人關系，才有可能敏感地發現和感受學生。

二、用生成的智慧創造性地變換教學

教學智慧要以豐富的學識做后盾，作為一名教師，平時要加強專業知識的學習，拓寬知識面，不斷提升自身素質和文化素養。不僅要精通本學科知識，還要不斷追求上知天文、下曉地理的境界，尤其是心理學、教育學等教師務必涉獵的領域，因為教書與育人是無法分開的;還要虛心學習他人的教育方法與經驗。教師要學會傾聽，不僅善于傾聽學生的發言，更要了解學生的學習現狀，并尋找點撥的最佳契機，追求課堂的生成。語文生本課堂要引領學生從“文本表面”進入到“文本深層”，從朗讀中感悟文本的深層文化，觸摸文本的靈魂，激活學生的“智慧潛能”，讓他們對文本進行深層體驗的同時得到精神的享受。

學生的思維能否開拓，在很大程度上取決于教師對文本解讀的深度與廣度。教師解讀文本的能力高低，決定著生本課堂的狀態，要避免文本解讀表面化，深挖內涵。教育的最終目的是為了學生的發展，只有意識到這一點，生本課堂才會靈感叢生，智如泉涌。一次教研活動聽《關雎》一課，當學生誦讀完之后，教師問:“詩歌中的君子對女子懷有一種怎樣的情感?”學生幾乎是齊聲回答“喜愛”或“渴望”。教師再問“這種情感表現在哪里?”學生答:“求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，輾轉反側。”教師接著說:“可見，這渴望之情、思慕之意是多么濃厚啊!君子為何有強烈的‘愛慕’和‘思慕’之情呢?”學生齊答:“窈窕淑女，君子好逑。”于是，教師小結:“哦，原來是一位‘窈窕淑女’啊!”課后，大家在討論時提出:“君子喜愛的，僅僅是‘窈窕’嗎?”《毛詩序》說:“詩者，志之所之也，在心為志，發言為詩。……詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”行為是性情的表征，仔細品讀“左右流之”“左右采之”“左右芼之”的淑女采摘荇菜的動作，我們感受到君子喜愛的是“窈窕淑女”的品性，那一位“文靜美好、善良勤勞”的女子，使人產生一種“思無邪”的審美愉悅。

蘇霍姆林斯基說過:“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動……教師在課堂教學過程中機智而靈活地教育學生，化解矛盾，溝通思想，隨機應變地解決課堂進程中出現的各種問題，以保證課堂教學順利進行。”這就要求教師在備課時滿懷熱情地預期、想象學生各種可能的體驗和反應，并能嫻熟于心，這樣在生本課堂中就會產生結構意識和形成彈性化思路。

三、用多元的解讀尊重獨特文本體悟

生本課堂的教學智慧還體現在問題的設計要突出文本的重點解讀，一篇文質兼美的文章，自有它的獨特之處。關于作品的主題，除了作者本身的立意之外，還有讀者賦予的，我們必須在尊重文本的基礎上進行多元解讀，不然就會扼殺學生的個性發展與創新思維。當然，對文本的多元解讀也要尊重文本的價值取向，不可為標新立異而牽強附會。教師在平時要注重積累經驗，教學反思也是養成教學智慧最好的準備。教學反思是教師以生本課堂為思考對象，對自己的教學行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程，也是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進生本課堂教學的途徑。

教師的專業素養提高了，文本解讀的能力自然會提升，也能真正有效地引導學生個性化解讀文本。《楊修之死》這篇小說中的楊修，為人恃才放曠，顯然與推崇韜光養晦的中國傳統哲學是格格不入的。如果我們仍然以傳統眼光來審視楊修，那么他的舉止無疑自取滅亡。然而，隨著社會的逐步開放和多元化，我們要傳達給學生的更多的是一種開放包容的文化心態。對楊修之死的原因探討中，學生陷入困惑:一種觀點是“小聰明”說，他們認為楊修聰明反被聰明誤;另一種觀點認為楊修人格不健全、心理不健康。到底孰對孰錯，什么才是“正解”呢?以上解讀肯定有它的合理性，但若是止于此，確是一種遺憾。教學這篇小說時，我首先表示理解這一困惑，尊重學生的解讀，然后再慢慢引導學生反思這種韜光養晦的人生哲學，最后重新審視楊修的“放曠”，幫助學生建構起一種“沒有寬容就沒有未來”的文化心態:我們可以選擇韜光養晦的人生哲學，卻不應該鄙棄甚至打擊那些才華外顯、放曠直言之人。

“學起于思，思源于疑”，真正有價值的生本課堂應是學生問、學生答或者教師適時點撥，引導學生回答。教育心理學家奧蘇泊爾說:“所有的教育心理學歸納起來，其實就是一句話，我們的學生知道了什么。”因此，我們一定要站在學生“學”的立場上，以生為本，考慮自己應該教什么。該教的肯定是學生未知的，是學生很想知道的。課堂上提出一個問題比解決一個問題更重要，如果學生沒有參與意識，沒有積極思考，很難想象他能提出一個有價值的問題。學生既然是學習活動的主體，課堂上就應把問答的權利還給學生，這樣他們才能積極、主動、愉快地獲取知識。在生本課堂背景下，課程結構的多樣化和課程內容的豐富性，教師課程意識的覺醒，學生學習方式的靈活自主，為教學機智的激發創造了更為良好的條件，相信充滿機智的生本課堂，定會煥發教師和學生智慧的靈性。

參考資料

1．黃菊初《葉圣陶語文教育思想概論》，開明出版社。

2．田慧生《時代呼喚教育智慧及智慧型教師》，《教育研究》2005年第2期。