“不管對不對,說出來就是好的!”

廖小敏

《數學課程標準》（２０１１版）在原實驗稿的基礎上進行了一些合理化的調整與修訂，使新的課程標準更具操作性、科學性、指導性。其中，課程總目標之一的“問題解決”就是由原來的“解決問題”修正而成的，我認為這一改變是教育理念的根本性改變。以前的“解決問題”注重對現成問題的解決，而“問題解決”把培養問題意識放在突出的地位，這符合事物發展的科學規律，使學生的主體地位得到了充分體現。在“問題解決”這一新的課程理念指導下，我不斷思索著、實踐著，并提出“不管對不對，說出來就是好的”的口號，目的在于鼓勵學生思考，培養他們勇于探索與發現、敢于質疑和表達的品質。

案例一：“誰說這是直角符號？”

■

學習“垂直與平行”一課后，有這樣一道習題（如上圖）：“圖中有（）組線段互相平行，有（）組線段互相垂直。”許多學生認為有４組線段互相平行，有８組線段互相垂直。看到學生的答案，我百思不得其解，因為我是以“２組”和“５組”為評價標準的，所以我對以上學生的答案都判為錯誤。然而，在講評時，有幾個學生就是不同意這種觀點。其中一個學生干脆跑到講臺上來，指著我所認為的直角符號（中間的小正方形）說：“這里面還有四個直角，而不是一個。”我說：“這是直角符號。”學生理直氣壯地反駁道：“誰說這是直角符號？我們認為不是直角符號。如果是的話，為什么外面的大四邊形沒有標出直角符號呢？”當我聽完學生的反問后啞口無言。是啊，誰說這是直角符號？學生完全可以理解為里面也是個小正方形，這樣不就有４組線段互相平行、８組線段互相垂直嗎？

案例二：學生的思維再放異彩

在一次練習課上，有這么一道題：“一列火車４小時行駛３４０千米，一架飛機３小時飛行２５５０千米，飛機的速度是火車速度的幾倍？”通常的解題方法是：３４０÷４＝８５（千米 ／ 時），２５５０÷３＝８５０（千米 ／ 時），８５０÷８５＝１０，得出飛機的速度是火車速度的１０倍。利用速度來進行比較是最直接、最易理解的方法，但一個學生卻高舉小手不肯放下，說還有方法解決問題。因為我們班的口號是“不管對不對，說出來就是好的”，于是我讓他起來回答。“３４０÷４＝８５（千米 ／ 時），３４０－８５＝２５５（千米）……”還沒等他說完，其他學生就紛紛反對與質疑：“這是什么意思？還有路程減速度的？”我也在他的方法上用粉筆圈了兩個圈，說：“哪有路程減速度的？這道題的數量關系非常明顯，只有一種方法，即先求出兩者的速度，再相除！”他很不服氣地說：“３４０－８５＝２５５（千米）表示的是火車３小時行的路程，我通過路程來比較它們的速度怎么就不行呢？誰說非得用速度比較？”一語驚醒夢中人，大家給予他熱烈的掌聲。下面是他完整的表述：３４０÷４＝８５（千米 ／ 時），３４０－８５＝２５５（千米），２５５０÷２５５＝１０。先求出火車１小時行８５千米，再求出火車３小時行２５５千米，這時火車行的時間與飛機行的時間相同，再利用相同時間內兩者行的路程進行比較，得出２５５０÷２５５＝１０，說明飛機速度是火車速度的１０倍。在他的方法啟發下，教室像炸開了的鍋，其他學生紛紛說出不同的方法：“３４０÷４＝８５（千米 ／ 時），求出火車每小時行８５千米；８５×３＝２５５（千米 ／ 時），求出火車３小時行２５５千米；２５５０÷２５５＝１０，得出飛機速度是火車速度的１０倍。”“２５５０÷３＝８５０（千米／時），求出飛機每小時行８５０千米；８５０×４＝３４００（千米），求出飛機４小時行３４００千米；３４００÷３４０＝１０，得出飛機的速度是火車速度的１０倍。”……

課后反思：

“不管對不對，說出來就是好的！”那么，課堂教學中，怎樣才能做到讓學生有疑而問呢？首先，教師要給學生表達的機會。記得特級教師黃愛華說過：“蹲下來，把握數學的起點；慢下來，關注學習的過程；靜下來，聆聽花開的聲音。”教師只有蹲下來、慢下來、靜下來，才有可能走進學生的內心世界，才不會錯過一閃而過的精彩瞬間。其次，教師要給學生安全的數學課堂。教師既要確保學生的人身安全，又要讓學生有心理的安全感，這是學生積極參與課堂學習的前提。有了安全的課堂，學生才可能積極思考，才敢于把自己的疑問和想法大膽地說出來，才能真正發現問題所在，達到資源共享、共同進步的目的。同時，教師要善于發現學生的優點。俗話說得好“油多不壞菜，禮多人不怪”，多給學生高帽子戴，哪個學生都會戴得舒舒服服，從而使數學課堂的精彩在師生互動中產生。

（責編杜華）

《數學課程標準》（２０１１版）在原實驗稿的基礎上進行了一些合理化的調整與修訂，使新的課程標準更具操作性、科學性、指導性。其中，課程總目標之一的“問題解決”就是由原來的“解決問題”修正而成的，我認為這一改變是教育理念的根本性改變。以前的“解決問題”注重對現成問題的解決，而“問題解決”把培養問題意識放在突出的地位，這符合事物發展的科學規律，使學生的主體地位得到了充分體現。在“問題解決”這一新的課程理念指導下，我不斷思索著、實踐著，并提出“不管對不對，說出來就是好的”的口號，目的在于鼓勵學生思考，培養他們勇于探索與發現、敢于質疑和表達的品質。

案例一：“誰說這是直角符號？”

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學習“垂直與平行”一課后，有這樣一道習題（如上圖）：“圖中有（）組線段互相平行，有（）組線段互相垂直。”許多學生認為有４組線段互相平行，有８組線段互相垂直。看到學生的答案，我百思不得其解，因為我是以“２組”和“５組”為評價標準的，所以我對以上學生的答案都判為錯誤。然而，在講評時，有幾個學生就是不同意這種觀點。其中一個學生干脆跑到講臺上來，指著我所認為的直角符號（中間的小正方形）說：“這里面還有四個直角，而不是一個。”我說：“這是直角符號。”學生理直氣壯地反駁道：“誰說這是直角符號？我們認為不是直角符號。如果是的話，為什么外面的大四邊形沒有標出直角符號呢？”當我聽完學生的反問后啞口無言。是啊，誰說這是直角符號？學生完全可以理解為里面也是個小正方形，這樣不就有４組線段互相平行、８組線段互相垂直嗎？

案例二：學生的思維再放異彩

在一次練習課上，有這么一道題：“一列火車４小時行駛３４０千米，一架飛機３小時飛行２５５０千米，飛機的速度是火車速度的幾倍？”通常的解題方法是：３４０÷４＝８５（千米 ／ 時），２５５０÷３＝８５０（千米 ／ 時），８５０÷８５＝１０，得出飛機的速度是火車速度的１０倍。利用速度來進行比較是最直接、最易理解的方法，但一個學生卻高舉小手不肯放下，說還有方法解決問題。因為我們班的口號是“不管對不對，說出來就是好的”，于是我讓他起來回答。“３４０÷４＝８５（千米 ／ 時），３４０－８５＝２５５（千米）……”還沒等他說完，其他學生就紛紛反對與質疑：“這是什么意思？還有路程減速度的？”我也在他的方法上用粉筆圈了兩個圈，說：“哪有路程減速度的？這道題的數量關系非常明顯，只有一種方法，即先求出兩者的速度，再相除！”他很不服氣地說：“３４０－８５＝２５５（千米）表示的是火車３小時行的路程，我通過路程來比較它們的速度怎么就不行呢？誰說非得用速度比較？”一語驚醒夢中人，大家給予他熱烈的掌聲。下面是他完整的表述：３４０÷４＝８５（千米 ／ 時），３４０－８５＝２５５（千米），２５５０÷２５５＝１０。先求出火車１小時行８５千米，再求出火車３小時行２５５千米，這時火車行的時間與飛機行的時間相同，再利用相同時間內兩者行的路程進行比較，得出２５５０÷２５５＝１０，說明飛機速度是火車速度的１０倍。在他的方法啟發下，教室像炸開了的鍋，其他學生紛紛說出不同的方法：“３４０÷４＝８５（千米 ／ 時），求出火車每小時行８５千米；８５×３＝２５５（千米 ／ 時），求出火車３小時行２５５千米；２５５０÷２５５＝１０，得出飛機速度是火車速度的１０倍。”“２５５０÷３＝８５０（千米／時），求出飛機每小時行８５０千米；８５０×４＝３４００（千米），求出飛機４小時行３４００千米；３４００÷３４０＝１０，得出飛機的速度是火車速度的１０倍。”……

課后反思：

“不管對不對，說出來就是好的！”那么，課堂教學中，怎樣才能做到讓學生有疑而問呢？首先，教師要給學生表達的機會。記得特級教師黃愛華說過：“蹲下來，把握數學的起點；慢下來，關注學習的過程；靜下來，聆聽花開的聲音。”教師只有蹲下來、慢下來、靜下來，才有可能走進學生的內心世界，才不會錯過一閃而過的精彩瞬間。其次，教師要給學生安全的數學課堂。教師既要確保學生的人身安全，又要讓學生有心理的安全感，這是學生積極參與課堂學習的前提。有了安全的課堂，學生才可能積極思考，才敢于把自己的疑問和想法大膽地說出來，才能真正發現問題所在，達到資源共享、共同進步的目的。同時，教師要善于發現學生的優點。俗話說得好“油多不壞菜，禮多人不怪”，多給學生高帽子戴，哪個學生都會戴得舒舒服服，從而使數學課堂的精彩在師生互動中產生。

（責編杜華）

《數學課程標準》（２０１１版）在原實驗稿的基礎上進行了一些合理化的調整與修訂，使新的課程標準更具操作性、科學性、指導性。其中，課程總目標之一的“問題解決”就是由原來的“解決問題”修正而成的，我認為這一改變是教育理念的根本性改變。以前的“解決問題”注重對現成問題的解決，而“問題解決”把培養問題意識放在突出的地位，這符合事物發展的科學規律，使學生的主體地位得到了充分體現。在“問題解決”這一新的課程理念指導下，我不斷思索著、實踐著，并提出“不管對不對，說出來就是好的”的口號，目的在于鼓勵學生思考，培養他們勇于探索與發現、敢于質疑和表達的品質。

案例一：“誰說這是直角符號？”

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學習“垂直與平行”一課后，有這樣一道習題（如上圖）：“圖中有（）組線段互相平行，有（）組線段互相垂直。”許多學生認為有４組線段互相平行，有８組線段互相垂直。看到學生的答案，我百思不得其解，因為我是以“２組”和“５組”為評價標準的，所以我對以上學生的答案都判為錯誤。然而，在講評時，有幾個學生就是不同意這種觀點。其中一個學生干脆跑到講臺上來，指著我所認為的直角符號（中間的小正方形）說：“這里面還有四個直角，而不是一個。”我說：“這是直角符號。”學生理直氣壯地反駁道：“誰說這是直角符號？我們認為不是直角符號。如果是的話，為什么外面的大四邊形沒有標出直角符號呢？”當我聽完學生的反問后啞口無言。是啊，誰說這是直角符號？學生完全可以理解為里面也是個小正方形，這樣不就有４組線段互相平行、８組線段互相垂直嗎？

案例二：學生的思維再放異彩

在一次練習課上，有這么一道題：“一列火車４小時行駛３４０千米，一架飛機３小時飛行２５５０千米，飛機的速度是火車速度的幾倍？”通常的解題方法是：３４０÷４＝８５（千米 ／ 時），２５５０÷３＝８５０（千米 ／ 時），８５０÷８５＝１０，得出飛機的速度是火車速度的１０倍。利用速度來進行比較是最直接、最易理解的方法，但一個學生卻高舉小手不肯放下，說還有方法解決問題。因為我們班的口號是“不管對不對，說出來就是好的”，于是我讓他起來回答。“３４０÷４＝８５（千米 ／ 時），３４０－８５＝２５５（千米）……”還沒等他說完，其他學生就紛紛反對與質疑：“這是什么意思？還有路程減速度的？”我也在他的方法上用粉筆圈了兩個圈，說：“哪有路程減速度的？這道題的數量關系非常明顯，只有一種方法，即先求出兩者的速度，再相除！”他很不服氣地說：“３４０－８５＝２５５（千米）表示的是火車３小時行的路程，我通過路程來比較它們的速度怎么就不行呢？誰說非得用速度比較？”一語驚醒夢中人，大家給予他熱烈的掌聲。下面是他完整的表述：３４０÷４＝８５（千米 ／ 時），３４０－８５＝２５５（千米），２５５０÷２５５＝１０。先求出火車１小時行８５千米，再求出火車３小時行２５５千米，這時火車行的時間與飛機行的時間相同，再利用相同時間內兩者行的路程進行比較，得出２５５０÷２５５＝１０，說明飛機速度是火車速度的１０倍。在他的方法啟發下，教室像炸開了的鍋，其他學生紛紛說出不同的方法：“３４０÷４＝８５（千米 ／ 時），求出火車每小時行８５千米；８５×３＝２５５（千米 ／ 時），求出火車３小時行２５５千米；２５５０÷２５５＝１０，得出飛機速度是火車速度的１０倍。”“２５５０÷３＝８５０（千米／時），求出飛機每小時行８５０千米；８５０×４＝３４００（千米），求出飛機４小時行３４００千米；３４００÷３４０＝１０，得出飛機的速度是火車速度的１０倍。”……

課后反思：

“不管對不對，說出來就是好的！”那么，課堂教學中，怎樣才能做到讓學生有疑而問呢？首先，教師要給學生表達的機會。記得特級教師黃愛華說過：“蹲下來，把握數學的起點；慢下來，關注學習的過程；靜下來，聆聽花開的聲音。”教師只有蹲下來、慢下來、靜下來，才有可能走進學生的內心世界，才不會錯過一閃而過的精彩瞬間。其次，教師要給學生安全的數學課堂。教師既要確保學生的人身安全，又要讓學生有心理的安全感，這是學生積極參與課堂學習的前提。有了安全的課堂，學生才可能積極思考，才敢于把自己的疑問和想法大膽地說出來，才能真正發現問題所在，達到資源共享、共同進步的目的。同時，教師要善于發現學生的優點。俗話說得好“油多不壞菜，禮多人不怪”，多給學生高帽子戴，哪個學生都會戴得舒舒服服，從而使數學課堂的精彩在師生互動中產生。

（責編杜華）