加強科學(xué)探究,培養(yǎng)思維能力

上官光明

【摘要】科學(xué)探究中，強調(diào)學(xué)生動手操作固然重要，但通過探究達(dá)到對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)這一目標(biāo)也不能偏廢，只有讓思維訓(xùn)練貫穿整個探究過程，才能讓學(xué)生真正做學(xué)習(xí)的主人。

【關(guān)鍵詞】科學(xué)探究；思維能力；培養(yǎng)

在科學(xué)探究中，強調(diào)學(xué)生動手操作固然重要，但通過探究達(dá)到對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)這一目標(biāo)也不能偏廢。由于對科學(xué)探究認(rèn)識上的一些偏差，有人認(rèn)為，只要讓學(xué)生動手做了，知識自然就能生成，思維能力就能得到培養(yǎng)。事實上，由于初中學(xué)生缺乏相關(guān)知識或者沒有注意聯(lián)系已有的相關(guān)背景信息，或者缺乏對實驗現(xiàn)象、事實、數(shù)據(jù)的比較分析、歸納、概括的能力，他們就很可能無法完成探究活動，或完成探究活動之后不知道自己在干什么，為什么要這么做，甚至?xí)纬慑e誤的認(rèn)識。那么，如何使科學(xué)探究有助于培養(yǎng)學(xué)生思維能力，真正體現(xiàn)科學(xué)探究的有效性呢？我認(rèn)為可以從以下幾方面入手：

一、創(chuàng)設(shè)問題情景，引導(dǎo)學(xué)生思維

不同年齡階段的學(xué)生具有的背景知識、技能不同，思維的特點也有所差異。為此教師在教學(xué)活動中需要考慮先安排一些簡單的活動或問題以啟動學(xué)生的思維。

為了讓全體學(xué)生都能參與探究，積極思維，教師首先要對學(xué)生作全面分析，準(zhǔn)確判斷學(xué)生的認(rèn)知水平，然后精心設(shè)計符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的問題，使學(xué)生憑已知去探究未知。問題最好是學(xué)生提出，也可以教師根據(jù)學(xué)生學(xué)過的知識，以日常生活、生產(chǎn)實際為背景提出問題。

如在比較不同物質(zhì)在水中的溶解能力時，教師可從學(xué)生熟悉的現(xiàn)象出發(fā)，提出“在一定量的水中，不斷增加蔗糖，蔗糖都能溶解嗎？”這一問題，意在縮短探究課題與學(xué)生之間的距離。通過學(xué)生的親身感受形成結(jié)論后，緊接著追問：①比較不同物質(zhì)溶解能力時，水不取一樣多行嗎？②若在加入硝酸銨和氯化鈉各一份都溶解了，能判斷它們的溶解能力相同嗎？③怎樣判斷在20毫升水中硝酸銨或氯化鈉已不再完全溶解了？通過教師的指導(dǎo)和同學(xué)間的討論，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該怎樣設(shè)計實驗，理解為什么怎樣實施，這樣既調(diào)動了學(xué)生的主動參與，又培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。

二、適時交流評價，突破思維障礙

由于受實驗條件、實驗次數(shù)、學(xué)生實驗技能、知識水平等的限制，學(xué)生在探究活動中時常會碰到一些問題，如實驗不成功，實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)與其他同學(xué)或教材上不同，學(xué)生無法判斷異常現(xiàn)象是操作不當(dāng)還是正常的實驗誤差所致。此時教師一定要注意不可直接或過早地將結(jié)論告訴學(xué)生，更不能用教師的思維來代替學(xué)生的探索和認(rèn)識。而應(yīng)該組織學(xué)生之間相互評價，鼓勵學(xué)生進(jìn)行開展多邊思維交流活動，對彼此的科學(xué)解釋提出批評和質(zhì)疑，使學(xué)生能夠在這種活動中學(xué)會放棄錯誤的觀點，自主地調(diào)整自己的思維方向，接受更合理的科學(xué)解釋，突破思維障礙，形成自己的思路。

如在“觀察水的沸騰”這個實驗時，有些小組觀察到水沸騰時溫度不總是保持不變。這時教師既要讓學(xué)生尊重實驗事實，又要組織學(xué)生討論出現(xiàn)這樣實驗現(xiàn)象的原因，并鼓勵同學(xué)重做剛才的實驗。通過大家的分析和反復(fù)實驗，使學(xué)生認(rèn)識到主要是酒精燈火焰晃動，受熱不勻而引起的，并不具有規(guī)律性的特征。通過學(xué)生間的相互評價，不僅使學(xué)生更明確了實驗結(jié)果，而且培養(yǎng)了學(xué)生分析和判斷實驗結(jié)果的能力，培養(yǎng)了學(xué)生的反思意識。在學(xué)生實驗中出現(xiàn)問題后如果教師不予理睬或簡單否定，就難以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生交流、思維和嚴(yán)謹(jǐn)求實的科學(xué)態(tài)度的目的。又如在“水的質(zhì)量與體積關(guān)系”探究活動中，有些小組數(shù)據(jù)誤差較大，這時教師既可引導(dǎo)學(xué)生反思自己的操作是否規(guī)范，如量筒讀數(shù)是否正確，又可組織學(xué)生討論如何改進(jìn)實驗，使誤差較小。

三、滲透科學(xué)方法，提高思維品質(zhì)

當(dāng)學(xué)生通過實驗找出事實證據(jù)后，就需要教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考事實證據(jù)和科學(xué)結(jié)論之間的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生對實驗事實進(jìn)行分析歸納或科學(xué)抽象。實驗數(shù)據(jù)并不能等同于探究結(jié)論，實驗數(shù)據(jù)僅是對某一特定實驗的客觀記錄，而探究結(jié)論是在事實證據(jù)的基礎(chǔ)上通過分析論證得出的具有普遍意義的或揭示本質(zhì)的規(guī)律。

例如在“探究水的質(zhì)量與體積的關(guān)系”的活動中，有學(xué)生記錄數(shù)據(jù)如下：

實驗序號 體積/cm3 質(zhì)量/g

1 10 9.6

2 30 28.8

3 20 19.2

這時就要組織學(xué)生討論，既肯定這位同學(xué)有意識地取水的體積為整數(shù)值的意義，又指出水體積大小無規(guī)律對分析數(shù)據(jù)帶來的困難，讓學(xué)生在討論交流中理解研究兩個量之間關(guān)系時，對其中一個量進(jìn)行控制的必要性。在待學(xué)生初步了解水的質(zhì)量跟體積的數(shù)量關(guān)系后，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生，如果采用同一標(biāo)準(zhǔn)（體積相同）即求得質(zhì)量與體積的比值進(jìn)行比較又會發(fā)現(xiàn)什么呢？通過上述活動建立水的密度的概念，教師不是直接計算出質(zhì)量與體積的比值進(jìn)行比較，（當(dāng)然表格中也先不呈現(xiàn)質(zhì)量與體積的比這一欄），而是通過一系列的“同中求異”，“異中求同”的比較中逐步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，水的質(zhì)量與體積的比值是一個確定的值。這為以后學(xué)生學(xué)習(xí)類似的用比值定義法定義的概念打下一定的基礎(chǔ)。

總之，讓思維訓(xùn)練貫穿整個科學(xué)探究過程，讓學(xué)生思考“我要做什么”，“我會怎樣做”，“我為什么這樣做”，“我明白了什么”。才能讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，讓學(xué)生真正感受、理解知識的產(chǎn)生和發(fā)展的過程。

【摘要】科學(xué)探究中，強調(diào)學(xué)生動手操作固然重要，但通過探究達(dá)到對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)這一目標(biāo)也不能偏廢，只有讓思維訓(xùn)練貫穿整個探究過程，才能讓學(xué)生真正做學(xué)習(xí)的主人。

【關(guān)鍵詞】科學(xué)探究；思維能力；培養(yǎng)

在科學(xué)探究中，強調(diào)學(xué)生動手操作固然重要，但通過探究達(dá)到對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)這一目標(biāo)也不能偏廢。由于對科學(xué)探究認(rèn)識上的一些偏差，有人認(rèn)為，只要讓學(xué)生動手做了，知識自然就能生成，思維能力就能得到培養(yǎng)。事實上，由于初中學(xué)生缺乏相關(guān)知識或者沒有注意聯(lián)系已有的相關(guān)背景信息，或者缺乏對實驗現(xiàn)象、事實、數(shù)據(jù)的比較分析、歸納、概括的能力，他們就很可能無法完成探究活動，或完成探究活動之后不知道自己在干什么，為什么要這么做，甚至?xí)纬慑e誤的認(rèn)識。那么，如何使科學(xué)探究有助于培養(yǎng)學(xué)生思維能力，真正體現(xiàn)科學(xué)探究的有效性呢？我認(rèn)為可以從以下幾方面入手：

一、創(chuàng)設(shè)問題情景，引導(dǎo)學(xué)生思維

不同年齡階段的學(xué)生具有的背景知識、技能不同，思維的特點也有所差異。為此教師在教學(xué)活動中需要考慮先安排一些簡單的活動或問題以啟動學(xué)生的思維。

為了讓全體學(xué)生都能參與探究，積極思維，教師首先要對學(xué)生作全面分析，準(zhǔn)確判斷學(xué)生的認(rèn)知水平，然后精心設(shè)計符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的問題，使學(xué)生憑已知去探究未知。問題最好是學(xué)生提出，也可以教師根據(jù)學(xué)生學(xué)過的知識，以日常生活、生產(chǎn)實際為背景提出問題。

如在比較不同物質(zhì)在水中的溶解能力時，教師可從學(xué)生熟悉的現(xiàn)象出發(fā)，提出“在一定量的水中，不斷增加蔗糖，蔗糖都能溶解嗎？”這一問題，意在縮短探究課題與學(xué)生之間的距離。通過學(xué)生的親身感受形成結(jié)論后，緊接著追問：①比較不同物質(zhì)溶解能力時，水不取一樣多行嗎？②若在加入硝酸銨和氯化鈉各一份都溶解了，能判斷它們的溶解能力相同嗎？③怎樣判斷在20毫升水中硝酸銨或氯化鈉已不再完全溶解了？通過教師的指導(dǎo)和同學(xué)間的討論，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該怎樣設(shè)計實驗，理解為什么怎樣實施，這樣既調(diào)動了學(xué)生的主動參與，又培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。

二、適時交流評價，突破思維障礙

由于受實驗條件、實驗次數(shù)、學(xué)生實驗技能、知識水平等的限制，學(xué)生在探究活動中時常會碰到一些問題，如實驗不成功，實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)與其他同學(xué)或教材上不同，學(xué)生無法判斷異常現(xiàn)象是操作不當(dāng)還是正常的實驗誤差所致。此時教師一定要注意不可直接或過早地將結(jié)論告訴學(xué)生，更不能用教師的思維來代替學(xué)生的探索和認(rèn)識。而應(yīng)該組織學(xué)生之間相互評價，鼓勵學(xué)生進(jìn)行開展多邊思維交流活動，對彼此的科學(xué)解釋提出批評和質(zhì)疑，使學(xué)生能夠在這種活動中學(xué)會放棄錯誤的觀點，自主地調(diào)整自己的思維方向，接受更合理的科學(xué)解釋，突破思維障礙，形成自己的思路。

如在“觀察水的沸騰”這個實驗時，有些小組觀察到水沸騰時溫度不總是保持不變。這時教師既要讓學(xué)生尊重實驗事實，又要組織學(xué)生討論出現(xiàn)這樣實驗現(xiàn)象的原因，并鼓勵同學(xué)重做剛才的實驗。通過大家的分析和反復(fù)實驗，使學(xué)生認(rèn)識到主要是酒精燈火焰晃動，受熱不勻而引起的，并不具有規(guī)律性的特征。通過學(xué)生間的相互評價，不僅使學(xué)生更明確了實驗結(jié)果，而且培養(yǎng)了學(xué)生分析和判斷實驗結(jié)果的能力，培養(yǎng)了學(xué)生的反思意識。在學(xué)生實驗中出現(xiàn)問題后如果教師不予理睬或簡單否定，就難以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生交流、思維和嚴(yán)謹(jǐn)求實的科學(xué)態(tài)度的目的。又如在“水的質(zhì)量與體積關(guān)系”探究活動中，有些小組數(shù)據(jù)誤差較大，這時教師既可引導(dǎo)學(xué)生反思自己的操作是否規(guī)范，如量筒讀數(shù)是否正確，又可組織學(xué)生討論如何改進(jìn)實驗，使誤差較小。

三、滲透科學(xué)方法，提高思維品質(zhì)

當(dāng)學(xué)生通過實驗找出事實證據(jù)后，就需要教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考事實證據(jù)和科學(xué)結(jié)論之間的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生對實驗事實進(jìn)行分析歸納或科學(xué)抽象。實驗數(shù)據(jù)并不能等同于探究結(jié)論，實驗數(shù)據(jù)僅是對某一特定實驗的客觀記錄，而探究結(jié)論是在事實證據(jù)的基礎(chǔ)上通過分析論證得出的具有普遍意義的或揭示本質(zhì)的規(guī)律。

例如在“探究水的質(zhì)量與體積的關(guān)系”的活動中，有學(xué)生記錄數(shù)據(jù)如下：

實驗序號 體積/cm3 質(zhì)量/g

1 10 9.6

2 30 28.8

3 20 19.2

這時就要組織學(xué)生討論，既肯定這位同學(xué)有意識地取水的體積為整數(shù)值的意義，又指出水體積大小無規(guī)律對分析數(shù)據(jù)帶來的困難，讓學(xué)生在討論交流中理解研究兩個量之間關(guān)系時，對其中一個量進(jìn)行控制的必要性。在待學(xué)生初步了解水的質(zhì)量跟體積的數(shù)量關(guān)系后，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生，如果采用同一標(biāo)準(zhǔn)（體積相同）即求得質(zhì)量與體積的比值進(jìn)行比較又會發(fā)現(xiàn)什么呢？通過上述活動建立水的密度的概念，教師不是直接計算出質(zhì)量與體積的比值進(jìn)行比較，（當(dāng)然表格中也先不呈現(xiàn)質(zhì)量與體積的比這一欄），而是通過一系列的“同中求異”，“異中求同”的比較中逐步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，水的質(zhì)量與體積的比值是一個確定的值。這為以后學(xué)生學(xué)習(xí)類似的用比值定義法定義的概念打下一定的基礎(chǔ)。

總之，讓思維訓(xùn)練貫穿整個科學(xué)探究過程，讓學(xué)生思考“我要做什么”，“我會怎樣做”，“我為什么這樣做”，“我明白了什么”。才能讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，讓學(xué)生真正感受、理解知識的產(chǎn)生和發(fā)展的過程。

【摘要】科學(xué)探究中，強調(diào)學(xué)生動手操作固然重要，但通過探究達(dá)到對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)這一目標(biāo)也不能偏廢，只有讓思維訓(xùn)練貫穿整個探究過程，才能讓學(xué)生真正做學(xué)習(xí)的主人。

【關(guān)鍵詞】科學(xué)探究；思維能力；培養(yǎng)

在科學(xué)探究中，強調(diào)學(xué)生動手操作固然重要，但通過探究達(dá)到對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)這一目標(biāo)也不能偏廢。由于對科學(xué)探究認(rèn)識上的一些偏差，有人認(rèn)為，只要讓學(xué)生動手做了，知識自然就能生成，思維能力就能得到培養(yǎng)。事實上，由于初中學(xué)生缺乏相關(guān)知識或者沒有注意聯(lián)系已有的相關(guān)背景信息，或者缺乏對實驗現(xiàn)象、事實、數(shù)據(jù)的比較分析、歸納、概括的能力，他們就很可能無法完成探究活動，或完成探究活動之后不知道自己在干什么，為什么要這么做，甚至?xí)纬慑e誤的認(rèn)識。那么，如何使科學(xué)探究有助于培養(yǎng)學(xué)生思維能力，真正體現(xiàn)科學(xué)探究的有效性呢？我認(rèn)為可以從以下幾方面入手：

一、創(chuàng)設(shè)問題情景，引導(dǎo)學(xué)生思維

不同年齡階段的學(xué)生具有的背景知識、技能不同，思維的特點也有所差異。為此教師在教學(xué)活動中需要考慮先安排一些簡單的活動或問題以啟動學(xué)生的思維。

為了讓全體學(xué)生都能參與探究，積極思維，教師首先要對學(xué)生作全面分析，準(zhǔn)確判斷學(xué)生的認(rèn)知水平，然后精心設(shè)計符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的問題，使學(xué)生憑已知去探究未知。問題最好是學(xué)生提出，也可以教師根據(jù)學(xué)生學(xué)過的知識，以日常生活、生產(chǎn)實際為背景提出問題。

如在比較不同物質(zhì)在水中的溶解能力時，教師可從學(xué)生熟悉的現(xiàn)象出發(fā)，提出“在一定量的水中，不斷增加蔗糖，蔗糖都能溶解嗎？”這一問題，意在縮短探究課題與學(xué)生之間的距離。通過學(xué)生的親身感受形成結(jié)論后，緊接著追問：①比較不同物質(zhì)溶解能力時，水不取一樣多行嗎？②若在加入硝酸銨和氯化鈉各一份都溶解了，能判斷它們的溶解能力相同嗎？③怎樣判斷在20毫升水中硝酸銨或氯化鈉已不再完全溶解了？通過教師的指導(dǎo)和同學(xué)間的討論，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該怎樣設(shè)計實驗，理解為什么怎樣實施，這樣既調(diào)動了學(xué)生的主動參與，又培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。

二、適時交流評價，突破思維障礙

由于受實驗條件、實驗次數(shù)、學(xué)生實驗技能、知識水平等的限制，學(xué)生在探究活動中時常會碰到一些問題，如實驗不成功，實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)與其他同學(xué)或教材上不同，學(xué)生無法判斷異常現(xiàn)象是操作不當(dāng)還是正常的實驗誤差所致。此時教師一定要注意不可直接或過早地將結(jié)論告訴學(xué)生，更不能用教師的思維來代替學(xué)生的探索和認(rèn)識。而應(yīng)該組織學(xué)生之間相互評價，鼓勵學(xué)生進(jìn)行開展多邊思維交流活動，對彼此的科學(xué)解釋提出批評和質(zhì)疑，使學(xué)生能夠在這種活動中學(xué)會放棄錯誤的觀點，自主地調(diào)整自己的思維方向，接受更合理的科學(xué)解釋，突破思維障礙，形成自己的思路。

如在“觀察水的沸騰”這個實驗時，有些小組觀察到水沸騰時溫度不總是保持不變。這時教師既要讓學(xué)生尊重實驗事實，又要組織學(xué)生討論出現(xiàn)這樣實驗現(xiàn)象的原因，并鼓勵同學(xué)重做剛才的實驗。通過大家的分析和反復(fù)實驗，使學(xué)生認(rèn)識到主要是酒精燈火焰晃動，受熱不勻而引起的，并不具有規(guī)律性的特征。通過學(xué)生間的相互評價，不僅使學(xué)生更明確了實驗結(jié)果，而且培養(yǎng)了學(xué)生分析和判斷實驗結(jié)果的能力，培養(yǎng)了學(xué)生的反思意識。在學(xué)生實驗中出現(xiàn)問題后如果教師不予理睬或簡單否定，就難以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生交流、思維和嚴(yán)謹(jǐn)求實的科學(xué)態(tài)度的目的。又如在“水的質(zhì)量與體積關(guān)系”探究活動中，有些小組數(shù)據(jù)誤差較大，這時教師既可引導(dǎo)學(xué)生反思自己的操作是否規(guī)范，如量筒讀數(shù)是否正確，又可組織學(xué)生討論如何改進(jìn)實驗，使誤差較小。

三、滲透科學(xué)方法，提高思維品質(zhì)

當(dāng)學(xué)生通過實驗找出事實證據(jù)后，就需要教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考事實證據(jù)和科學(xué)結(jié)論之間的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生對實驗事實進(jìn)行分析歸納或科學(xué)抽象。實驗數(shù)據(jù)并不能等同于探究結(jié)論，實驗數(shù)據(jù)僅是對某一特定實驗的客觀記錄，而探究結(jié)論是在事實證據(jù)的基礎(chǔ)上通過分析論證得出的具有普遍意義的或揭示本質(zhì)的規(guī)律。

例如在“探究水的質(zhì)量與體積的關(guān)系”的活動中，有學(xué)生記錄數(shù)據(jù)如下：

實驗序號 體積/cm3 質(zhì)量/g

1 10 9.6

2 30 28.8

3 20 19.2

這時就要組織學(xué)生討論，既肯定這位同學(xué)有意識地取水的體積為整數(shù)值的意義，又指出水體積大小無規(guī)律對分析數(shù)據(jù)帶來的困難，讓學(xué)生在討論交流中理解研究兩個量之間關(guān)系時，對其中一個量進(jìn)行控制的必要性。在待學(xué)生初步了解水的質(zhì)量跟體積的數(shù)量關(guān)系后，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生，如果采用同一標(biāo)準(zhǔn)（體積相同）即求得質(zhì)量與體積的比值進(jìn)行比較又會發(fā)現(xiàn)什么呢？通過上述活動建立水的密度的概念，教師不是直接計算出質(zhì)量與體積的比值進(jìn)行比較，（當(dāng)然表格中也先不呈現(xiàn)質(zhì)量與體積的比這一欄），而是通過一系列的“同中求異”，“異中求同”的比較中逐步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，水的質(zhì)量與體積的比值是一個確定的值。這為以后學(xué)生學(xué)習(xí)類似的用比值定義法定義的概念打下一定的基礎(chǔ)。

總之，讓思維訓(xùn)練貫穿整個科學(xué)探究過程，讓學(xué)生思考“我要做什么”，“我會怎樣做”，“我為什么這樣做”，“我明白了什么”。才能讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，讓學(xué)生真正感受、理解知識的產(chǎn)生和發(fā)展的過程。