語文教學生活化的淵源與演進

梅云霞

語文教學生活化是在工具性屬性和大語文實驗基礎上形成的教育理念。在演進過程中，工具性屬性雖然具有時代印記，但都肯定了語文課程對生活的服務功能；大語文通過聯系現實生活拓展了教學領域，并實現了學生語文素養的全面提高；生活化則倡導從日常生活深入生活世界，使學生在提高語文素養的同時實現人的全面發展。

語文教學工具性大語文生活化在《辭海》中，“化”字有12個義項。其中第8個義項是：“表示轉變成某種性質或狀態。如：綠化；現代化。”[1]所以，我們所提倡的“語文教學生活化”或“生活化語文教學”實際就是指具有“生活”性質或狀態的語文教學實踐。從現有的文獻來看，人們對“語文教學生活化”或“生活化語文教學”的追求由來已久，而且經歷了工具性、大語文和生活化的不同認識與實踐階段。

一、工具性：肯定了語文課程對生活的服務功能

工具性是語文課程與生俱來的基本屬性。自1904年清政府頒布的“癸卯學制”確定語文獨立設科以來，我國的現代語文教育已經走過了110年的歷程。其間，語文課程的工具性經歷了“具有時代印記”的若干階段，大致表述為表情達意的工具、基本工具及階級斗爭工具、基礎工具和交際工具等[2]。

語文課程被視作表情達意的工具，主要在語文課程單獨設科至新中國成立期間。在單獨設科之初，《奏定初等小學堂章程》和《奏定高等小學堂章程》分別認識到語文能“供謀生應世之需要”或“以備應世達意之用”，肯定了語文課程的實用性，這也是語文工具性的前身。明確指出語文課程是“表情達意的工具”，是國民政府1929年頒布的“小學國語暫行課程標準”，此后其他版本的課程標準雖然沒有再直接使用“表情達意”一詞，但都通過“表達情意”等表述，強調了語文課程“表情達意”的功能。

語文課程被視作基本工具及階級斗爭工具或基礎工具，主要在新中國成立以后至20世紀90年代中期。這一時期，語文的工具性得到了明確，但是由于受意識形態的影響，人們對語文課程工具性的表述略有不同。1955年頒布的《小學語文教學大綱草案》（初稿）指出：“小學語文科是以社會主義思想教育兒童的強有力的工具。”1956年頒布的《初級中學語文教學大綱》（草案）和《高級中學文學教學大綱》（草案）也都指出，語文“是對青年進行社會主義教育的有力工具”。1957年語文課程被淪為“階級斗爭的工具”。1963年，張志公在《說工具》一文中指出：“語文是個工具，進行思維和交流思想的工具，因而是學習文化知識和科學技術的工具，是進行各項工作的工具。”[3]同年，教育部頒布的小學和中學語文教學大綱都指出：“語文是學好各門知識和從事各項工作的基本工具。”“文化大革命”結束后的1978年，葉圣陶也在文章中強調，語文是從事學習和工作的基礎工具[4]。

語文課程被視作交際工具，則在20世紀90年代中期以后。從20世紀90年代開始，人們對語文課程的性質進行了重新界定。1996年頒布的《全日制普通高級中學語文教學大綱》（供實驗用）認為，“語文是最重要的交際工具”。《全日制義務教育語文課程標準》的實驗稿和2011版以及2003年頒布的《普通高中語文課程標準》（實驗）都認為“語文是重要的交際工具”。社會中的每一個成員，不可能獨立于其他人而存在，相互之間的交流必然需要借助語言這一工具來實現。因為相對于肢體動作等而言，只有語言才能更清晰地表達人們的思想。因此，近年來學界對“語言是人類最重要的交際工具”形成了統一的認識。

綜上所述，人們在不同時期分別認識到了語文課程在“表情達意”、“認識社會”、“從事工作”、“相互交流”等方面的工具作用，雖然其中的視角有所不同，但都肯定了語文課程對生活的服務功能，這些認識為“語文教學生活化”或“生活化語文教學”教育理念的形成奠定了基礎。

二、大語文：通過聯系現實生活拓展了教學領域

關于我國20世紀語文教學的百年變革，有學者將其劃分成4個階段：“即20世紀20年代前后照搬西方教學理論階段、30至40年代中西教學理論融合階段、50至70年代受蘇聯模式影響階段、80至90年代探索語文教學新方式階段。”[5]依據這一判斷，對語文教學新方式全面而又自主的探索起始于20世紀80年代，其實在此前的教學實踐中，我國學者已經開始了積極的探索。

在語文課程單獨設科以后不久的1919年，孫本文就曾指出，“課內教授僅為指導課外自讀之預備；國文之主課宜于課外自讀求之，不當斤斤于課內求之也。”[6]夏丐尊也曾撰文“勸學生不要只從國文去學國文”，而要注意觀察社會生活，把“讀書和生活兩件事聯成一氣、打成一片”[7]。這些與《語文學習》雜志從1993年第7期開始在封面上引用的美國學者華特的“語文學習的外延與生活的外延相等”的觀點完全一致。葉圣陶更是大力倡導語文教學與社會生活的聯系，他認為“生活是一切的源泉”，“必須在日常生活中隨時留意，得到真實的經驗，對于語言文字才會有正確豐富的了解”，“語感的敏銳，不能單從語言文字上揣摩，而要把生活經驗聯系到語言文字上去”；習作與實際生活的聯系更為密切，“寫文章不是生活上的一種點綴，一種裝飾，而就是生活的本身”，“有了源頭才會不息地傾注出真實的水來”[8]。這些論述充分肯定了語文實踐所具有的潛移默化的習得性，倡導語文教學要向廣闊的生活開放，讓學生在豐富多彩的語文實踐中理解、掌握和運用語文規律，從而提高語文素養和實踐能力。

改革開放以后，探索語文教學新方式的實踐更重視語文課程與生活實際的聯系。其中，“大語文教育”的鼻祖張孝純就倡導“聯系社會生活”，其“大語文教育”思想的內涵是“以課堂教學為軸心，向學生生活的各個領域開拓、延展，把學生的語文學習同他們的學校生活、家庭生活、社會生活有機結合起來”[9]。余蕾“課內外銜接語文教學實驗”的主旨是通過課內外有機銜接的方式，使語文教學能動地向學校、家庭和社會生活的各個領域自然延伸和拓展[10]。張孝純和余蕾的實驗雖然在具體的操作程序等方面并不完全相同，但是在指導思想上有著共同的一致性。他們不謀而合地將語文教學由狹小的教室引向廣闊的社會生活，把語文課堂教學與課外語文生活實踐緊密結合起來，提倡學生關注生活環境，在自己的生活實踐中發現、學習和運用語文知識，從而拓展學生語文學習的空間，促進學生語文素質和實踐能力的全面提升。

以聯系現實生活為核心的大語文教育思想，當時就受到了眾多專家學者的關注，在全國語文教育界引起了巨大反響。劉國正曾親臨大語文教育研討會現場，并到進行“課內外銜接語文教學實驗”的有關學校調研，他對大語文教育思想大為贊賞，在進一步強調語文與生活聯系的同時，還從課堂教學策略和課外活動形式等方面梳理了語文教學與生活聯系的多重途徑和操作要義，并預言“今天播下的種子會在下個世紀開花結果”[11]。21世紀初開啟的新一輪課程改革正在全國范圍深入實施，與之配套的語文課程標準就特別強調要營造大語文教育的氛圍，并在“倡導聯系生活、注重積累、加強口語交際、加大識字量以及多渠道開發、利用學生資源”[12]等方面，體現了大語文教育的思想。隨著劉國正預言的實現，大語文教育聯系現實生活的思想也得到了全國語文教育界的廣泛認同，這也表明語文教育工作者在“語文教學生活化”或“生活化語文教學”的道路上邁出了可喜的步伐。

三、生活化：倡導從日常生活深入生活世界

從中國學術期刊全文數據庫收錄的文獻來看，上世紀80年初就有語文教學論文開始使用生活化一詞。如，在每句話中都找個重音“讀起來就不生活化了”[13]。學生的生活過程就是一個學語文用語文的過程，語文的課堂應該是沒有邊際的。因此，“語文教材的生活化不可忽視，要在貼近生活和適用于生活上做文章”[14]。縱觀近年來研究者對“語文教學生活化”或“生活化語文教學”中生活化的理解，主要有聯系日常生活、養成行為習慣和深入生活世界等幾種情況。

首先是聯系日常生活。語文教學本身就是從與日常生活中分離出來的，語文與日常生活之間有著千絲萬縷的聯系，所以，語文教師要努力挖掘生活中的教學資源，讓生活成為語文學習的教科書。對此，有學者認為要讓語文課堂走向生活，主要策略包括“創建生活化的教學環境（建立生活化的師生關系、營造生活化的教學空間、創設生活化的教學情境）、建設生活化的教學內容（重視生活中課程資源的開發、注重教材中生活因素的挖掘、關注媒體中學習渠道的拓展）、構建生活化的教學方式（提倡在活動的情境中學習、提倡在感性的體驗中學習、提倡在廣泛的聯系中學習）”等[15]。這種認識雖然強調了生活化教學環境、教學內容和教學方式的構建，但主要強調的是語文教學與生活實際的聯系，其內涵與改革開放以后大語文教育實驗的思想基本一致。

其次是養成行為習慣。習慣是個體經過長期練習和反復實踐而養成的穩定的行為方式，良好行為習慣的養成需要意志上的努力和持之以恒的精神，同時也能讓人終生受用。有學者就認為生活化語文，實際“是把讀寫、聽說、積累等語文學習行為生活化，當日子來過，進而牢固地養成語文學習的好習慣，真正實現語文生活化、生活化語文，真正使學生成為功底厚、素質高，具有良好的意志品質、自主人格和創新能力的‘語文人”[16]。這一理解將生活化語文視作“當日子來過”的語文，擬通過語文教學回歸生活，讓生活成為學生語文及人文素養發育和提升的根基，從而使學生養成語文學習的良好習慣成為“語文人”，但“回歸生活”并“當日子來過”有將語文教學變成原始的生活狀態的傾向。

第三是深入生活世界。雖然語文教學是從日常生活中分離出來的，而且目前仍以日常生活為背景，但自從分離之日起就已經與日常生活有了本質的差異。所以，語文教學生活化不能只停留在注重語文教學與生活的聯系，或指導學生在生活中學習并運用語文之上，還應該“在教學中引導學生將語文學習與陶冶靈魂、磨練思想、完善人格水乳交融”，要做到這一點，“就必須打破語文與生活之間的‘厚障壁，讓語文教學與學生心靈相溝通，讓語文課堂與社會天地相接壤”[17]。也就是說，語文教學要追求葉圣陶在《小學國文教授的諸問題》中所倡導的，讓語文成為“發展兒童的心靈的學科”的境界，促使學生語文素養與情意水平的同步提升。

為此，有學者嚴正指出，“生活世界”不等于“日常生活”，語文教學生活化應該指向學生的內心生活，“并不是要把語文教學變成原始的生活狀態，使它等同于日常生活，如果把教學變成生活，那無疑就等于取消了教學，也否定了學校教育存在的合法性”。語文教學生活化就是要讓語文教學“回到教師和學生的生活中來，恢復其作為生活的鮮活與真實，并與師生的生命價值和人生意義相聯結”。因此，“‘生活化實質上是指向意義層面的生活、內心的生活以及哲學上的‘生活世界”[18]。由此可見，語文教學生活化不僅要聯系日常生活，養成行為習慣，更要深入生活世界，使學生既提高語文素養，也獲得生命體驗和情意水平的提升。其中，從聯系日常生活、養成行為習慣到深入生活世界，也可以看成是對語文教學生活化理解的深化過程。

總之，語文教學生活化是在工具性屬性和大語文實驗基礎上形成的教育理念。在演進過程中，工具性屬性雖然具有時代印記，但都肯定了語文課程對生活的服務功能；大語文通過聯系現實生活拓展了教學領域，并實現了學生語文素養的全面提高；生活化則倡導從日常生活深入生活世界，使學生在提高語文素養的同時實現人的全面發展。

參考文獻

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【責任編輯關燕云】