突破高考改革深水區的思考

張波

高考作為現階段一種比較公平、合理的選拔人才的制度，其存在的必要性和選拔的重要性，自然是不言而喻的。雖然很多有識之士也在努力地推動高校招生的多元化、考試內容的多樣化改革，但是以試卷作為考查的最主要的形式、以原始分數作為最主要的衡量指標，也是現階段無法回避的事實。因此，怎樣才能把整個高中教育體系從應試教育的高考指揮棒下盡快地解放出來呢？那就必須找準“牽一發而動全身”的突破口和切入點。這個突破口和切入點最為關鍵之處就是要科學定位高考與高中教育的關系，合理規劃高考和高中教育的各自版圖，既要統籌兼顧又要使其各負其責。

一、推動高考應考體制的社會化發展

在當前的教育實踐中，高考機制已裹挾了整個高中教育，使高中教育產生了嚴重的變形。高考作為國家大考序列中的一種，有著國家的嚴肅性和莊嚴感，但是高考并不是國家大考中唯一的一種，其他嚴肅性國家大考還有很多，如全國研究生考試、全國律師考試、全國公務員考試等等，甚至有些考試的競爭性遠遠高過了高考。這些考試中只有高考被作為衡量地方政府、地方教育主管部門、學校和教師業績的一個指標。因此，高考應考機制社會化是化解目前高中教育危機的一個前提，是解決高考改革的痛癢所在。首先，高考應考機制一旦社會化，考生的身份就不再直接隸屬哪所學校，哪個縣區或市區。只要在本省范圍內，考生什么時候考、在哪里考，有著自己的自主權，沒有必要人為地設置障礙。而人為設置的障礙往往也是造成教育不均衡的罪魁禍首。如江蘇高考規定，考生必須遵循高考與學業水平測試同一屬地的原則，這其實就是變相的利益“圈地運動”。這種“圈地運動”不僅制造了高中階段一些所謂省市級重點學校在高中招生中通過聚攏優質生源來對縣區級普通高中學校進行“掐尖”的現象，而且還人為地擴大了因“掐尖”而帶來的教育機會的失衡。考生只要具有高中學歷或與高中同等學力就可以參加高考，有必要根據考生高中在哪里就讀就把他劃歸誰的勢力范圍嗎？其次，高考應考機制一旦社會化，考生的個人信息尤其是高考分數就屬于個人的隱私，任何地方政府、教育主管部門、學校都無權知道，更無權依據考生的分數信息來進行所謂的衡量和獎懲。高考應考的行為是全社會具有高考資格的公民自愿參加的競爭性行為，只有考生為自己負責。當然，高考是促進全社會人才競爭性流動的一個重要渠道，全社會都應該對考生進行鼓勵，但是不能“軟硬兼施，苦苦相逼”。因“苦苦相逼”導致學生體質大幅度下滑的有之，導致學生精神抑郁的有之，導致學生跳樓的也屢見不鮮，還需要多少血淋淋的事實才能讓我們幡然悔悟呢？高考應考機制的社會化，不是針對考試的本身，而是針對當下“教”只是在圍繞“考”的畸形教育形態。這種“捆綁式”“逼迫式”的教育形態一天不變，教育的綠色生態就一天也不可能得到真正實現。

二、清晰界定高中階段的教育任務，改變高中教育理念

2010年7月29日《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》針對高中階段教育明確指出，“要深入推進課程改革，全面落實課程方案，保證學生全面完成國家規定的文理等各門課程的學習”，“要建立科學的教育質量評價體系，全面實施高中學業水平考試和綜合素質評價”。由此可知，高中階段的教育任務是對學生的綜合素質負責，是對高中學業水平測試負責，而不是對高考負責。高中學業水平測試不同于具有選拔性質的高考，理論上講，學業水平測試的試題難度系數也應低于高考試題的難度系數。高中學業水平測試是考核普通高中學生文化科目學習是否達到課程標準要求的考試，是學生是否能取得高中畢業證的條件之一。學生通過了高中學業水平測試，也只是意味著取得了可以參加選拔性高考的資格之一。雖然，學業水平測試的等級，可以為高校招生提供一個參照，但不是唯一的參照。當然，對于學有余力的學生，高中學校應該創造條件開設豐富多彩的選修課，為學生提供更多的選擇，促進學生全面而有個性的發展。但不等于高中學校一定要以把學生送進大學為要務，逼著學生去上大學。因此，理清高中階段的教育任務所在，我們才能明白高中教育的職責所在。從國家的戰略高度、高考與考生三者之間的關系來看，高中教育的任務不是“應考型教育”，而是“資格型教育”。“應考型教育”以考生考上多少大學甚至以考生考上多少公辦本科大學的人數為標準；而“資格型教育”是以考生能不能去參加高考為標準，以能不能為高校提供健全人格的“人”為標準。“應考型教育”強調篩選優秀人才；“資格型教育”則強調人人成為合格人才。“應考型教育”，由于受到功利主義的綁架，作為教育實踐者的學校與教師，其主體性、創造性必然要受到一定程度的打壓和限制，而“控制”與“獨斷”也成為了最實用的管理方法，學校、教師與學生的關系難免淡化、異化甚至惡化。“資格型教育”只是提供參加考試的資格，因試題難度的降低和較高的通過率，其功利性必然得以大大消解，因此“對話管理”成為了權威的替代、控制的超越。當高考不再是制約學校、教師主動性和創造性的瓶頸的時候，高中教育也就不會再對高考進行妥協和退讓，也就不會淪為應試教育的附庸。高中教育的課程改革和多元化的評價也就自然而然地迎來了大展拳腳的舞臺。

三、建立符合當下教育改革實踐的考試評價體系

教學質量必須通過一定的考試來監測，這是我們無法回避的現實。但考試本身沒有錯，錯在我們沒有建立一套符合目前教育改革實踐的考試評價體系。高考應考機制的社會化，固然可以解除高考對高中教育的鉗制。但是除了高考以外，高中還存在著學業水平測試和大大小小的期中、期末考試。比如，江蘇省部分科目的學業水平測試，有著另一種說法，叫做“小高考”。雖然是“小高考”，同樣具有強大的殺傷力，同樣也可以變成應試教育的翻版。學業水平測試一般采用A、B、C、D四個等級（各科原始分滿分為100分。100分～90分為A級，89分～75分為B級，74分～60分為C級，59分及其以下為D級）來衡量，應該說比以前用原始分數來衡量，有著較大的進步。但由于考生等級的數據庫是層層下發的，學生成績牢牢地掌握在地方教育主管部門和學校的手里，于是原來的分數排名變成了考多少A、考多少B的排名，應試教育的陰影依然揮之不散。有鑒于此，那種層層下發公開發布考生等級的方式必須要徹底改變。地方政府、教育主管部門、學校只能知道每所學校總的過關率，即總體達C率，其它個人信息依然屬于考生個人隱私，只有考生自己通過自設的密碼才可以查詢。這樣做的好處在于，首先它實實在在地切斷了地方政府、地方教育主管部門試圖通過分數或等級來鉗制學校和教師的想法，同時由于學生過關率極高，學校與學校之間總體達C率也不會有太大的差別甚至差別極小，同樣迫使地方政府和地方教育主管部門必須另尋評價方式。這樣，權力部門對學校的多元化評價機制也就會不期而至。其次，在應試教育模式中，由于競爭被激發到不恰當的程度，競爭中的失敗者往往得不到應有的幫助，造成學生學習水平的分化擴大。許多學生產生了嚴重的厭學情緒，自暴自棄的有之、中途輟學的有之，這就造成了人為的教育不平等。而當以總體達C率來衡量的時候，必然促使學校和教師轉變視角：對于極少數學業暫時落后的學生，由原來只要不出亂子就可以“不聞不問”轉向即使不出亂子也要“望、聞、問、切”；對于絕大部分學有余力的學生，由原來“唯分是從”的單一呵護轉向創造條件以引導“綜合素質”的自主提升。這樣，全面實現把學生培養成一個具有高中文化水準的健全人格的“人”的目標也就會指日可待。教育機會的均衡和公平也必將在各自可能的范圍內，做出對社會發展、教育發展以及學生發展有益的變革之舉。

四、以權力改革為突破，推動教育管理由“工具式”向“服務式”轉變

任何改革的表象背后，都隱藏著權力和利益之爭。在應試教育的大旗下，地方政府和教育主管部門，可以冠冕堂皇地大規模組織各種迎考的考試。地市級可以大規模組織高三一模、二模、三模，縣區級可以大規模地組織從高一到高二的期中和期末考試。有了行政部門主導的考，行政部門也就進一步強化了絕對的話語權，也就強化了威嚴的所在，同時也找到了利益所在。教育主管部門在利益的驅動下，打著“讓本地區更多的孩子上大學”名義，變本加厲地讓應試教育昂首行進著；學校與教師在懷著對上級部門的“敬畏”心態中，在出于自身生存策略的考量中，讓應試教育緊緊地跟隨著；家長在無力改變教育不均衡的現實的焦慮和無奈心態下，為應試教育“心甘情愿”地付出著、吆喝著；學生只能躲在應試教育的角落里默默地哭泣著、忍耐著。在這種“工具式”的管理中，一切都是權力管理部門說了算，被管理者不能自由行動，其行動的最終決定權也不在自己的手中，被管理者人為地異化成了“為他人而存在”的“人”。

教育改革的紅利就是為教育改革尋求“最大公約數”，這個“最大公約數”就是提高在教育戰線上絕大多數人的利益。實事求是地講，這里絕大多數人應包括教師、學生及家長，當然，學生和家長往往是被捆綁在一起的利益共同體。在以應試教育為主導的語境中，在這種充斥著“規訓、控制、鉗制和管制”的管理中，教師、學生和家長都是利益受損者。其嚴重的后果就是，主體性被消解、個人的潛能被扼殺、學習的成就感和幸福感被降低。

教育不僅具有激發創造精神的力量，同時也具有窒息創造精神的力量。推動教育管理由“工具式”向“服務式”轉變，這不僅僅是教育實踐的現實訴求，也是對“以人為本”的教育觀、人才觀和價值觀的呼喚。它不僅涉及到行政管理的方方面面，同時也涉及到課堂改革管理的方方面面。它正站在“素質教育”的前方以冷靜的眼神審視著每一個教育工作者的智慧！審視著中國教育之弊！

五、從制度上和程序上突破利益固化的藩籬

在教育改革戰車上，聚集了多個方面的利益群體。改革的每一項決策也必然面臨著眾口難調的困局。當高中教育不再直接服務于高考的時候，當教學思維實現了從“靜態學習”到“動態學習”真正轉型的時候，一部分依然堅持“等、靠、喂”守舊觀念的學生必然會因不適應以強調“自主、合作、探究”為主要特征的新課改而帶來一定的成績落差，一部分缺乏教育內省的家長也必然會因此而牢騷滿腹。但是我們不能因為某些家長網上一反對，輿論一批評，政府就立刻退回不改了。這種息事寧人的態度，恰恰說明了政府在改革的制度上和程序上缺乏了一定的自信和底氣。其實，在更多的時候，是因為一些地方政府自身不正，沒有依法行政的習慣，因而在面對一些所謂輿論壓力時，自然而然也就缺少了堅持原則的底氣和魄力。比如，對于那些口頭倡導新課改而實際上并不履行職責的學校，政府是否可以及時處治？對于那些違背教育規律對外宣講是一套而實際做的是另一套的學校，政府是否可以嚴肅查辦？有的高中取消了補課，但一些學校依然“濤聲依舊”，政府是否可以及時整頓？倡導多元化評價學生，任何期中、期末考試都不得僅以分數來排名，任何學校都不得以學生的考試成績來作為衡量教師業績的唯一指標，可是有的學校卻頂風而上，政府是否可以嚴查？政府鑒別一所學校好與差，是否可以以嚴格遵守教育法律法規、是否全面執行國家制定的課程計劃為標準，而不是以升學率？制度上的公正，程序上的公開，是政府可以抵制民憤綁架的最有底氣的理由。而如果“理論是灰色的，原則是有彈性的”，那么任何的改革舉措都必將不了了之，任何的改革舉措也必將無疾而終。

目前，教育的改革已經進入了深水區。改革誰、誰來改，誰受益、誰受損，這正是改革的艱巨之處。這不僅需要有披荊斬棘的勇氣，更需要有壯士斷腕的決心。大刀闊斧、開山劈石甚至要斧鑿自身，只要敢于向利益固化的藩籬開刀，筆者相信教育必將回歸其本色，迎來其自由，給予其創造，展現其光明。

【責任編輯鄭雪凌】