對《對語文教學冷思考》的思考

仲生才+何永國

《語文學習》2011年第11期，發表了吳定剛老師的《對語文教學冷思考》一文，文章對王意如教授的文章提出了自己的看法。該文就當前語文教學中的諸多問題進行了思考，應該說，他的這些觀點，正好反映了當前我們語文教學界和語文教育理論界的現狀，也是我們大多數教師的真實思想狀況的反應。在新課改實施以來，一直主導著我們教學的，并成為我們新課改的頑疾的就是他在文章提出的一些觀點。筆者想，澄清這些問題，無論是對語文教學改革還是我們的語文教師具有舉足輕重的意義。

我們不能不承認，當前，我們的語文教學是比較混亂的。語文教學的改革也是舉步維艱。我們語文課堂教學還是在新舊課堂教學之間徘徊不前。造成這種現狀的根本原因就在于教師的素質。教師的素質還不能完全適應新課改的要求，他們對新課改的認識還停留在表象上，還沒有真正把握新課改的精神實質。所以，新課改推行好幾年了，但是，就語文課改而言，真正意義上的新課改并不多，學習的共同體并沒有真正形成。由于應試教育的影響，我們的教學還是舊瓶裝新酒，穿新鞋，走老路。其中的原因有體制上的，也有教師自身素質上的。而且從某個角度來說教師的素質決定了教學改革的成敗。

現實情況是教師的素質不能適應新課改，教師的知識儲備遠遠沒有達到新課改所要求的程度。我們并不否認任何時候教師的知識上的儲備都遠遠高于學生，教師的思想認識，教師對文本的分析理解都要高于學生。但是，對于新課改來說，他們的素質遠遠還沒有達到作為一個合格教師的要求。許多語文教師，離開教學參考書，離開人家的分析就不會教學，還有許多教師不能獨立的解讀文本，從文本中發現更新的、更有價值的信息，他們始終還是圍繞著教學參考書轉悠。

為什么會出現這種現象？根本的原因是教師沒有樹立終身學習的信念，許多教師走上工作崗位以后就不再學習，不再注重提高自身的修養，原因是我們傳統的教學對教師的要求太低。新課改推行，無疑對教師提出了更高的要求，但是，教師的素質并沒有隨之而提升。導致對新課改的推行和實施不積極、不主動，或者受他們自身素質的影響，他們根本就找不到一個發揮自己作用的平臺，只能望課改而興嘆了。

的確，網絡時代的到來，并沒有消解教師在知識儲備上的優勢，但是，網絡時代的到來，卻大大地開拓了學生學習的空間，他們思想的活躍程度，他們認識的超前性等等已遠非過去的學生所可比擬的了，他們在某些地方，都可能超越老師。這也是教師所面對的全新的挑戰。過去那種靠一本參考書來教學，靠原有的知識就能應付教學的教師，在新課改中，已經不能適應了。

應該說新課改為教師施展才華提供了廣闊的舞臺，為廣大教師發揮自己的作用提供了多樣化的選擇。這種發揮作用的方式已經不同于傳統教學——僅僅靠教師的講解來傳授知識，學生也不僅僅是限于專注地聽教師的講解與接受。他們有了更多的主動權，有了更廣泛的發言權，參與學習權。而這些多媒體、網絡等為學生的自主學習提供了可能，為開闊他們的眼界，豐富他們的知識提供了有利的條件；教師只有不斷更新自己的知識結構，緊跟時代的步伐，才能應對當下的語文教學，也才能真正接受學生的挑戰。同時，教師就是要充分認識到課改的實質，主動探索研究新的教學方式和方法，更新自己的知識結構，構建新型的師生關系。

因此，新課改并沒有完全否定教師在教學中的主體地位，相反，我們認為，新課改中只有更加強化教師的主體作用，才能真正實行真正意義上的新課改。筆者認為，吳先生不是對新課改有所誤解，就是還在舊有的教學中思維。學習的共同體絕不僅僅是教師和學生站在同一個平臺上的學習，這實在是對學習共同體的誤解。什么是學習的共同體，不是教師和學生站在同一個起跑線上來學習，而是教師在自己對文本認識深刻到位，自己對所要教授的內容有深刻的認識理解。在這樣的情況之下，來和學生進行交流，進行合作學習。正如有些教師所指出的，教師是平等中的首席。在這里教師進行教學的方式不同于舊課堂教學的地方在于教師參與到教學中的方式不同了，教師不再僅僅是講解，不再僅僅是傳授，學生也不僅僅是接受、聽講，而是主動地思考，積極地參與到教學中來，教師首先是讓學生進行一定意義上的自主學習，讓他們首先構建自己對文本的認識，以此來最大限度地發揮合作學習的效用，最大限度地凸顯學生的主體地位。

請不要忘了，我們學習的是現代文，學生有能力經過自己的自主學習搞清楚文本中的一些東西，有時，甚至學生的認識還會超出老師的想象，特別是對于高中、初中的學生來說更是如此。

語文教學效率低下的原因在什么地方？筆者認為就在于教師太自戀。有許多時候，教師所講授的，教師所提問的、教師要在課堂上引領學生解決的，已經是學生認識到的，或者是不需要講解就可以理解的，但是教師還在那兒大肆地講解，在那兒領著學生一個勁地討論思考。這樣的教學既使學生失去了原有的對語文的學習興趣，也白白地浪費了學生的時光，可謂事倍功半。學生之所以對語文教學失去興趣，就是因為這種繁瑣的教學。

教師不是將自己的認識強加給學生，而是根據學生的認知水平，根據學生的最近發展來展開教學。教師首先要搞清楚的是學生能在多大程度上理解文本、認識文本，在多大程度上建構起對文本的意義，并將這作為教學的基礎。教師的作用不僅僅是設計教案，而是尋找有價值的教學信息；教師的思想認識，不是靠強行灌輸，而是和學生在教學過程中的互動交流。教師和學生之間的這種交流不僅僅是要將自己的認識通過交流，讓學生接受，而是從學生的認識出發，篩選有價值的信息，形成教學資源。在這兒，教師不是灌輸，教師更多的是支援、是點化、是引領學生在他們原有認識的基礎之上再向前走一步，再深入一步。也就是說，教師的作用、課堂教學的作用，不是僅僅要將教師自己的東西、將教學參考書中的東西灌輸給學生。而是將自己的認識與學生的認識結合起來，從學生的認識出發，發展與延伸，深化與升華，從而達到自己的教學目的。而許多老師在這個方面放不開手腳。他們總是忘不了自己所設計的，自己所感覺到的東西，總喜歡千方百計地將學生引領到自己的教學設計中來；不敢放學生到更為開闊的天地中去，他們總是不相信學生，一堂課下來，學生所獲甚少。

教師永遠是教學的設計者，這是不錯的，但是教學不僅僅是圍繞教師的教學設計來展開，特別是一些蹩腳的教學設計，對師生的危害更大。課堂教學的預設與生成、推進教案永遠是課堂教學的第一需要。教師在課前需要設計，需要對學習的內容有一個清晰的認識，這是不錯的。關鍵是教學設計是從文本設計教學還是從學生出發設計教學。語文教學的內容包羅萬象，學生的認識也是包羅萬象，但是這種包羅萬象，絕不是游離于文本之外的認識，一千個讀者有一千個哈姆萊特，但是，還是哈姆萊特，而不是別的。如果說學生的認識有差別的話，那么他們只是對文本的解讀上的差別，而不是游離于文本之外的差別。我們大可不必擔心，即或是那些稍微有點出軌的認識，也是學生根據自己的生活經驗和人生經歷從文本延伸出來的，也是學生個性化認識的結果。教師對這樣的認識不是否定，也不是漠視不管，而是站在他們的角度，摸清楚他們認識的來龍去脈，從而有針對性的進行疏導，以便讓學生清楚他們的認識。教學的目的是為了學生的發展，而不是為了教師的教學設計。教師的教學設計無論多么精彩，無論教師對文本的認識多么深刻，都要歸結到學生這兒。評價課堂教學效果的唯一標尺是學生，而不是教師的精彩表演。

語文知識與語文正確答案這是我們討論了多年的問題。的確，語文知識是形成語文能力的載體，我們并不否定這一點。但是，我們只是考慮怎樣讓學生獲取知識，形成能力，這才是問題的關鍵。從外在于學生的知識而言，知識是客觀的，但是對于學生的學習來說，知識是主觀的，也就是說學生獲得的知識只不過是他們自己根據自己的生活經驗，知識儲備而建構的，這種知識必然帶有學生主觀的東西。比如，對于一個字詞來說，它們的含義是確定的，但是，這樣一個確定的含義到了學生那兒，他們的理解，他們的認識，他們所建構起來的對這個詞的意義已經不是客觀的了，而是主觀心靈化了的，是帶有學生個性特點的。語文教學，就是在這樣一個過程中，逐步生成學生帶有個性的知識系統，而不是那些游離于學生認識之外的所謂的客觀知識。教師的作用、課堂教學的作用就在于促成學生認識的深化與升華。也就是說，教學是從學生的認識出發，課堂教學的生成，不是生成教師的思想認識，當然，這也是其中的一方面，但是這種生成必須是與學生的認識結合起來，是在學生認識的基礎上的生成；有些知識只不過是學生已經可以靠自己的自主學習就能完全能搞懂的東西，那些根本就沒有教學意義和教學價值的東西，耗費了學生大量的時間和精力，而那些有價值的，學生多困惑的，需要從多方面多角度思索探討交流的問題，卻沒有能在課堂教學中充分地展開交流學習，學生對文本的認識，學生的能力只停留在一個很淺的層面上。

語文是實踐性很強的一門課程，語文知識是在語文實踐中形成的，離開了實踐，語文是毫無意義的。語文的實踐體現在學生的言語活動中，既有寫作活動，也有聽說讀寫活動，課堂教學就是要在這樣的活動中展開。語文知識的形成也離不開這種言語實踐活動。而新課改正好為學生的言語實踐活動提供了更為廣闊的天地。我們不能因為語文需要學習語文知識就放棄新課改，回到老路上去；也不能單純的就知識而知識，應該注意語文知識的特點，在能力形成中學習語文知識，這才是語文最根本的東西。

總而言之，我們要以新課改為改革的動力，積極探索新的教學方法，努力提高自身的素質，大膽探索，求真務實，使語文教學落到實處，真正達到提高學生語文素養的目的。

（仲生才 何永國 甘肅省山丹縣清泉中心校 734100）