透視語文教學的標準化現象與問題

改革開放以來，我國教育發展一直不可避免的大困境就是改革。但是，深入到真實的教育情境，我們發現教師為了應對上級評價、為了完成教學任務更為了提升相應的升學率，采取了許多“有效”的措施；學生為了得到老師的認可、為了升入理想的高中、大學，亦采取了許多“有效”的辦法。細觀這些措施我們發現一個共同特征，即追求標準化?？梢哉f這種標準化傾向給語文教學、師生發展帶來的不只是消極影響，而是嚴重災難。

一、語文教學標準化之“象”

自上個世紀80年代伊始，標準化伴隨著西方考試制度的引進進入到教育、教學領域。直至今天，其適用范圍不再僅僅局限于考試層面，已滲透到了實踐層面的課堂教學中。

（一）教學參考書的標準化依賴

教學參考書的標準化依賴，是指它的受眾即教師和學生自覺或不自覺地呈現出對參考書上既有知識的崇拜，盲目追求統一性、可重復性而忘卻思考、迷失自我的現象。

1.教師對參考書的依賴

通過實踐，我們發現大多數語文教師對教學參考書的依賴大致可以分為兩種類型：顯性依賴型和隱性內化型。顯性依賴是指教師在備課過程中，參考用書以一種可見的文本形式存在，其受眾主要指向新手教師。這或許是因為剛剛步入教壇的他們對課文的解讀常常不自信，總懼怕會遺漏一些“本應該”教而沒有教的知識，抑或是他們自身根本就沒有能力對文本進行全面、透徹地把握。因此，礙于自己跟文本（課本）對話后得到的只是零散的、模糊的見解以及傳統理念上對教師在課堂主導地位的認識，很容易對教學參考書產生依賴，試圖找到一種為大家所公認的、系統化的、可以為標準化考試儲備答案的知識與理解。與此相反，隱性內化型則多存在于老教師的教學中，因為你幾乎看不到參考用書的實體存在，經過多年備課歷練的他們，早已把教學參考書上的理解內化為自己的理解，而不用依賴于具體文本形式的參考用書。

2.學生對參考書的依賴

當前，教輔資料的泛濫使學生的書包中不乏各種形式的學習參考書。然而需要指出的是，目前的教師參考用書和學生的學習參考書在內容上相差無幾。這使得學生不愿意自己去思考，而追求一種能和教師講課內容相匹配、在考試中取得高分的知識與理解。甚至，當教師在課堂上講解自己對于課文的理解時，學生會拿出學習參考書，看是否講的一致。若不一致，則會在下面竊竊私語，問其原因，竟是因為老師講解的和參考書上的有出入?？梢?，學生對參考書的依賴達到了何種程度，有時甚至超過了教師的權威。

（二）教學過程中的標準化——課堂“霸權”

在語文課堂教學中，標準化的意識常常使教師自覺或不自覺地利用絕對權威誘導性或強制性地使學生承認或接受自己的文化，并以自己的文化為參照系去評價學生的文化，[1]這種標準化的教學過程主要依靠以下兩種方式來實現：

1.系統講授

課堂上，語文教師的講授大多依據自己已有的備課方案，而這種備課方案多是嫁接在教師參考用書基礎之上的。因此，課堂中給學生呈現的關于文本的解讀千篇一律，只是不同的老師會采用不同的授課方式來完成對這一文本“內涵”的傳授。如若學生對課文有了新的看法，教師往往會不停地引導學生回歸到自己預設的答案上來，生怕自己和學生經過自主生成的答案與教參上的不符、與考卷上的答案相左。

2.師生問答

課堂上師生間的主要交流形式是問答，這種問答更能體現教師的“霸權”?？梢哉f，教師身兼問題的提出者、話題的轉換者、答案的仲裁者、對話的維持者與推進者等多重角色。因此，課堂對話實際上以教師的言說為主，而這種言說滲透著教師對于文本先入為主的理解，很少有學生出于自身對文本的體驗，因為只有那些能和老師預設理解相迎合的回答，才能被教師認可，其他的則被無情地摒棄。長此以往，甚至當教師講的過多時，能聽到這樣一種聲音：“老師，您直接報答案好了，我們記下來就行了……”。

（三）教學評價中的標準化

語文教學的人文性、模糊性特點和語言的隱晦性[2]決定了其對教學結果的評價應當是開放性的、仁者見仁、智者見智的。但是，自我國從1985年引進標準化考試至今，[3]語文教學結果的成效檢驗也逐漸采取了這一被稱之為“科學化”的形式。

1.標準化的考試

按照標準化的考試要求，語文考試大致可以分為積累運用題、綜合運用題、閱讀理解題和作文題。但是，不管是什么題，幾乎都有一個標準答案，理由是標準化便于評分、能提高閱卷效率以及避免評卷教師的主觀化從而追求教育公平等。[4]選擇題不用說，常見的四選一，肯定只有一個正確答案；但是對于閱讀題，其評分細則也細化到了令人瞠目的地步。例如，對一個問題的正確回答可以得三分，而這三分卻分別對應著答案的三個不同方面，只有考生都答對了才能給滿分。

2.作業批改的趨參考答案化

考試針對的是語文教學結果的階段性檢驗，而對于學生平時學習結果的評價多以作業批改的形式呈現，這種作業批改也日益趨參考答案化。教師會依據參考答案對學生的作業判斷正誤，其性質與標準化考試無異，甚至有時作業講評課，其主要內容就是讓學生根據老師呈報的答案來修正自己“錯誤”的答案，更有甚者直接把答案復印出來發給學生讓自己修正，從意識的深層培養學生對于正確答案的“奴性”。所以，才會出現學生向老師索要答案而不愿聽老師講課的現象。

從以上語文教學過程標準化的表現中，我們很容易歸納出這樣一些關鍵詞：學生自我意識的迷失、教師絕對性權威、對教學結果評價的無“人”化等等。很明顯，這些都是具有濃重貶義色彩的辭令。毋庸置疑，經過這樣一種追求同一化、簡單化、機械化的教學過程的長期浸染，勢必會帶來語文教學生機的窒息、學生創造力和想象力的泯滅、學生“奴性”“虛假性”的增長和自身體驗的消逝……

二、語文教學標準化之“因”

在我們清晰地看到標準化的語文教學抹殺語文自身的生命力、阻礙語文教學目標的達成以及桎梏教師以及學生的發展的同時，不禁想追問：究竟是什么原因造成了標準化的語文教學過程呢？筆者認為或許有以下幾個原因。

（一）語文學習機制的被動、植入性

從語文學習過程機制來看，在標準化的語文教學過程中，學生學習的發生機制是被動的、植入式的。學習語文的過程就是聽老師講文本的內涵、意義或是通過參考書來完成知識的輸入。究其原因，大體可以歸結為，教師角色定位的偏失，教師往往把自己看作是權威性文化的代表，缺乏學生意識，因此，對學生學習有過多的干預，不能給學生充分、自主地發展空間，久之，學生文化便表現為一種“受抑性文化”，并把這種不正常的、被動的、機械的學習方式視為正常。[5]學生學習的主人翁意識喪失無幾，伴隨而來的是對老師的話言聽計從、對標準答案的無限追捧。

（二）語文教學機制的模式化

從語文教學的過程機制來看，標準化的語文教學過程，只把教師個體看作是文本的唯一讀者，沒有看到學生也是對話者的身份，忽視學生的自身體驗；同時，僅把教師對文本的解讀看作是唯一正確的，抑或者把編寫參考答案的某個“專家”的理解看作是標準答案，對學生跟文本之間的對話成果則視為不準確或者謬論。因此，“教”與“學”被迫分離，教師只負責教，負責對文本進行“精確、全面”的解讀。同時，為了使教學更“有效”，他們不得不樹立自己無上的權威，監視學生學習的全過程，從而使知識能順利有效的進行自上而下的單向輸送。相應的，由于在參與教師教學的過程中提出自己的見解而又常常被否定，因此，學生義無返顧地投入到眾多學習參考書的懷抱中，對教師講授的內容全盤接受。標準化的語文教學過程應運而生。

（三）教師自身綜合素養水平低

試想，一個文學修養深厚、對課文諳熟的教師，會依賴教學參考書嗎？他們中多數人有自己的思想和對文本的解讀，恥于復制別人的想法。相反，自身素養不夠，對文本的解讀表現為零散的、片面的教師，沒有能力去獨立完成整個教學過程，不得不借助于教學參考書，久之便會形成依賴性，不愿再去花費時間、精力去備課。也正由于是復制、挪用“他人”的思想，所以老師只能預設答案，利用自己的權威壓制學生在課堂上自主生成的想法，表現為課堂霸權文化。就學生來說，因為老師的課堂壓制、標準化的要求，致使其不敢說真話、表思想，自覺或不自覺地去尋求“幫助”，通過課前預習參考書來迎合課堂上老師預設好的問題與答案，甚至他們自知“我的答案始終要被老師的答案所覆蓋，為什么還要想呢？”因此，學生對學習參考書形成依賴也就不足為奇了。

（四）語文教學結果評價的自主性淪喪

很多學者認為，語文教學結果評價方式標準化的種種弊端，不僅僅是標準化考試制度本身所帶來的。因為有一種特殊身份的存在，即評價主體。評價者作為一個個鮮活的人，有自己的主觀能動性，如若自身的綜合素養很高，則不會完全按照參考答案的評分細則來判定學生的答案。實際上，標準化考試在提供答案時，就已標明了是參考答案，而不是標準答案，這一描述也給老師發出了一種信息，即不一定學生的回答要與所給的答案一模一樣，它只作為一個參考，還需要老師自己視學生的具體回答而定。但是，許多處于教育實踐“一線”的老師或者考試閱卷者，往往倦于思考，不愿仔細審視學生的回答，沒有換位考慮學生自身的體驗，只是一味地追求簡單、機械的閱卷形式，視參考答案為“標準答案”。

除此之外，教學結果的評價方式單一也是形成語文教學標準化的重要一點。就目前來看，教育系統對教師的評價，越來越呈現出標準化、量化的傾向。試想，假如對教師的業績評價不再像現在這樣仍然以升學率、考試的通過率與優秀率等為主要指標，不再是以量化方式為主要手段的話，這些教師是否還會像現在這樣以標準化的教學方式逼迫學生學習呢？[6]

從以上的分析中，我們似乎清楚了，造成語文教學過程標準化的原因來自于多方面，但與教師這一因素相關的較多。因此，要想改變或者扭轉語文教學過程中的這一弊端，教師隊伍是不可忽略的變革對象。

三、語文教學標準化之“解”

（一）學生主體的回歸

從語文學習過程機制來看，學生學習語文的過程是學生與文本進行對話的過程，是漢語文本和文學文本所承載的知識及其背后的精神能量轉化為學生個體精神能量的過程，是形成漢語語感和語識的過程。[7]在這一過程中，學生與文本進行對話、交流并結合自身的體驗去理解文本內涵并進而將文本的內涵轉化為自身精神生活。因此，學生的主體地位應該被重新確認。教師不應用自己的思想與認識去同化學生的思想，更不應用簡單的、模式化的語言壓制學生的發散思維。相反，課堂應是學生學習的樂園，思維碰撞的圣地。教師少講、多啟發，學生多說、多思考。要使學生自身真正體驗到其主體地位，并積極行使“主人翁”的權利，促成真正語文學習地出現。

（二）再認語文學科性質，強調對話與溝通

關于語文學科的性質，新課程標準中有明確表達，即它是工具性、人文性和審美性諸特征的和諧統一。工具性在于強調聽說讀寫能力和日常的語言交際，人文性注重以人為世界價值的核心、以對個體生命的生存形態和意義之尊重為最高價值關懷，而審美性則培養學生對語言美、藝術美、自然風光美和人性人情美的欣賞能力，這幾方面不可偏頗。因此，從語文學科的性質出發，語文教學的過程機制應強調“師生共同圍繞漢語文本展開對話和溝通，共同開掘其語言意義和精神內涵，并將其個性化和創生性轉化為自身的精神內涵”。[8]學生不再僅僅是聽者、答者、受控者，教師也不再是教者、問者、控制者，他們是教與學的共同參與者，是文本語言意義和精神內涵開掘和轉化過程中的對話者、溝通者、合作者和提升者。而“語文教學過程的設計和側重點應該放在圍繞教學目標和教學內容的教和學如何‘互動生成上，使實際的語文教學過程在教與學的互動生成中呈現文本，進入文本，理解文本，轉化文本和占有文本精神內涵”。[9]

（三）教師“基本功”的重新“修煉”與提升

一個才情橫溢的語文教師，就是打開在學生面前的活的教科書，其灼灼逼人的思想光輝、新穎獨特的教學藝術，足以吸引學生的審美目光。[10]這種重新“修煉”不僅要轉變傳統的課堂教學過程觀和課堂教學評價觀，減少教學過程中“胸有成竹”的預設和照本宣科，提升創造自覺，使語文教學過程充滿智慧碰撞的火花，從內心深處自覺地完善自己、樹立學生意識；還要立足日常教育實踐，夯實教學必備的基礎性素養、學科專業素養和綜合素養。一方面保持在事業心、責任心、愛心等方面的內在追求，另一方面在熟練掌握所教學科的知識體系與架構的前提下，培養寬厚、扎實的文化底蘊，了解學科知識與人類實踐的多重關系以及它在實踐中的多種表現形態[11]。

（四）打破單一評價模式，實現評價方式多元化

對于學生學業評價，標準化的考試制度行進改革勢在必行。語文學科的特性要求教師必須尊重學生個體的理解與認識。無論是涉及字、詞、句的基礎知識還是考察綜合能力的閱讀與寫作，都要明確語文教學的目的在于用，在于豐富學生的精神世界，而不是一些無意義的識記。因此，客觀題應逐漸淡出語文考試，取而代之的是寓于具體閱讀與寫作等綜合考核的主觀題目，秉承字不離詞、詞不離句、句不離篇的理念，使學生能在具體語境中學會語文知識，真正做到會用、會寫，從而陶冶自己的人文情懷、提升自身的精神能量。

與此同時，對于教師的評價，不要以分數論英雄，應建立多種評價體制，可以涉及學生的語文掌握與運用、教師自身的努力與發展等。從多個方面、多個視角來綜合評價教師的教學業績。此外，教師應該從自身內部尋找繼續發展的力量源泉，跳出傳統上意義上的自我評價模式，充分認識到自身發展的潛能，利用各種機會努力完善自身的業務水平，從而更加全面地評價自身、評價學生，徹底摒棄依賴性、權威性、標準化的教學與評價模式。

注釋：

[1][5]吳康寧.教育社會學[M].人民教育出版社，1998.

[2]許多，楊剛，樊渝華.問題究竟在哪里[N].教育導報，1998，（06）.

[3]周正逵.把語文教學從標準化考試的束縛下解放出來[J].太原教育學院學報，1999，（4）.

[4]柳春生.對語文標準化考試的思考[J].延安教育學院學報，2009，（3）.

[6]吳康寧.誰是“迫害者”?——兒童“受逼”學習的成因追詢[J].教育研究與實驗，2002（4）.

[7][8][9]李政濤，吳玉如.“新基礎教育”語文教學改革指導綱要[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009，（04）.

[10]陳斌，何世英.試論當代語文教育的現狀及對策[J].河北師范大學學報（教育科學版），2001，（1）.

[11]吳黛舒.“新基礎教育”教師發展指導綱要[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009，（4）.

（王瓊 寧波大學教師教育學院 315211）