心理認知視域下大學生社會責任感培養的實證研究

白月薇，楊 璐

（中國民航大學 人文學院，天津 300300）

21世紀，中國實現兩個百年夢想、提高國際競爭力需要大量人才，大學生作為人才的儲備軍，承擔著建設小康社會、實現中華民族偉大復興的歷史使命。大學生社會責任感強弱直接關系著國家和民族的前途與命運。為此，2004年10月《中共中央、國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》指出：要使大學生“認識國家的前途命運，認識自己的社會責任”，把他們“培養成德智體美全面發展的社會主義合格建設者和可靠接班人”[1]。2013年5月4日，習近平在同各界優秀青年代表座談時提到“青年一代有理想、有擔當，國家就有前途，民族就有希望，實現我們的發展目標就有源源不斷的強大力量”。黨的十八大報告提出我國教育事業科學發展的戰略性目標之一：“全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生社會責任感、創新精神、實踐能力”。[2]一直以來，“大學生社會責任感”研究都為學者所關注，隨著“90后”進入大學，這個課題更是刻不容緩。

一、社會責任感的界定

20世紀80年代后期，“大學生社會責任感”問題在國內被提出并引起關注，諸多學者從不同角度對社會責任感進行了概念的界定。

段志光從德育和心理學兩個角度進行了闡述，認為從德育學角度，責任感是指個體對自身在人類社會和自我發展中所承擔的責任的一種意識，對自己在道德活動中完成道德任務的情況是否滿足其道德需要而產生的情感體驗。從心理學角度，責任感是指個體對自己在承擔人類社會和自身發展的責任中做出的行為選擇、行為過程及后果是否符合內心需要而產生的不同態度的情感體驗。[3]

彭定光認為社會責任感是社會群體或者個人在一定社會歷史條件下所形成的為了建立美好社會而承擔相應責任、履行各種義務的自律意識和人格素質。[4]41-43

蔣國勇指出作為一種道德情感，社會責任感主要是指一個享有獨立人格的社會成員對國家、集體以及他人所承擔的職責、任務和使命的態度。[5]72-73

劉海濤談到，在心理學研究中，社會責任感是指個體在對社會責任的態度、動機和策略等方面表現出來的比較穩定的心理傾向。[6]

綜上，筆者認為作為一種社會情感，社會責任感屬于社會道德心理的范疇，是通過社會學習形成的，其中蘊含著個體深層次的人生觀和價值觀。同時，個體始終是社會中的個體，自我負責是對社會負責的一種表現，自我責任感也即社會責任感的一部分；對自我負責是個體穩定人格的體現。因此，從社會心理學角度界定：社會責任感是建立在一定的社會認識的基礎上，在社會化過程中形成的對自己承擔并認真履行社會職責與義務的態度和穩定的人格素質。由內及外，社會責任感包括對責任的理解認知、對責任的內心體驗和履行責任的行為趨向，以及由穩定人格所表現出的負責任的行為。

二、大學生社會責任感的研究成果

20世紀70年代美國提出“責任公民”概念，以培養責任公民實現對大學生社會責任感的培育。國內學者在吸取“責任公民”研究成果的同時開始了本土化的“社會責任感”研究。近10多年隨著“80后”、“90后”進入高校，責任感問題開始受到學者更廣泛關注。其中大部分學者進行了總體的現狀分析、對策研究；另有一部分學者通過調查發現：我國大學生社會責任感總體是好的，主張在提升大學生自我意識的同時依靠家庭、學校和社會來促進大學生社會責任感的培養。有研究者從學校教育方面主張依靠社團、學生組織和志愿者活動等，也有通過實踐研究探討具體的培養方法，如“師范生”支教、春運支援乘務員、志愿者服務等等。此外，還有一部分學者從分析社會責任感淡化或弱化、缺失原因及對策入手，指出大學生大部分是獨生子女，很少考慮他人的感受，責任感淡化，或者大學生責任感強，但是表現方式比較盲目，參與行為少等等。少數學者從學生專業性質如師范、法律、高職、醫學生等進行分析；另有研究是從社會責任感與個性發展、成才、和諧社會及傳統文化關系等角度進行探討。這些研究主要集中于思想政治教育、教育管理、教育學等領域；心理學角度則主要側重大學生社會責任感與人格方面的實證研究。

研究者雖然角度不同，但最終目標都集中于大學生社會責任感的培養且都提出了建設性方案。心理學研究三大使命之一就是關注普通人，使他們生活得幸福、充實、有意義，就此有學者認為：當一個社會處于穩定繁榮的和平年代時，社會文化就會特別關注個人層面和集體層面的積極品質，如社會責任感；反之，社會積極品質又會進一步促進社會本身的繁榮和發展[7]106-111。心理學家葉浩生曾談到“責任意識與責任心理研究:時代呼喚的主題”[8]63。

三、大學生社會責任感調查

（一）對象與方法

對國內幾所高校60名大學生展開訪談，初步了解大學生對自我社會責任感現狀的認知，履行社會責任的內心體驗以及對自我責任感表現的評價等。根據訪談結果編制大學生社會責任感調查問卷，選取600名中國民航大學學生進行調查，有效回收537份問卷。數據整理后，采用spss18.0統計軟件進行分析。

（二）結果

1.社會責任感認知

60名大學生對自身社會責任感的自我評價（極強、較強、一般、較差、極差五個選項）中7人極強、34人較強、18人一般、1人較差，0人極差，其中7人在猶豫之后選擇了一般與較強。問卷調查結果如圖表。

表1 大學生社會責任感自我評價

圖1 大學生社會責任感自我評價

由數據可見大學生對自身的社會責任感評價總體是好的。但是近一半大學生表示在接受這個問題之前從未思考過這個概念。在進一步訪談中，有學生指出，社會責任感包括對自己負責任和對社會負責任，自己可以獨善其身，但是擴展開來從社會層面不知道哪些是社會責任。較多的同學指出社會責任就是遵紀守法、保護環境、從身邊的小事做起。另有同學認為社會責任應該是關心國家前途和命運、關心社會等，可見，大學生對社會責任感的認知不明確。

2.社會責任感踐行

表2 行為表現的評價

調查顯示，60.9%的同學表示自己認知和行為有差距。訪談中也發現大部分同學認為自己在認知與行為上存在差距。大多數同學的社會責任感轉變為行為是被動的，這和學者指出“大學生責任感強，但是表現方式比較盲目，參與行為少”相一致。還有學生表示，自己有對自身社會責任的認知與履行責任的情感和行為的傾向，但是，不知道如何做，無從著手，表現為踐行程度差的特點。

四、大學生心理特點分析

當前，“90后”大學生已成為我國高校學生的主體，他們思維活躍，樂于接受新事物，接受信息渠道豐富，思維及行為方式都帶有鮮明的時代印記以及群體特點。對當代大學生思維及行為特點進行分析，有助于對大學生社會責任感的培養進行有針對性的關注。

1.思維發展處于特殊階段

大學生所處的年齡段是個體邏輯思維能力快速進步的時期，此階段抽象邏輯思維發展迅速但主觀性較強。大學生具有對信息進行總結概括的能力，但是由于社會的經驗欠缺，導致對事物的分析易受外界因素的影響，受情感因素的影響也較大，在分析問題、解決問題過程中，不完全理性的思維方式是此階段的主要特點。因此，在培養社會責任感過程中應注重感性因素，合理激發大學生的責任情感。

2.自我角色定位尚不明確

大學階段，個體受同輩群體影響較大，以同輩群體作為參照群體來明確自己的社會角色。但是，由于我國“90后”相當一部分同學屬于獨生子女，他們在尋找參照群體時，缺少“兄輩群體”作為參照，在一定程度上影響了他們通過觀察學習進行角色定位。加之進入大學后，他們的社會角色在逐漸增多，這就可能造成部分大學生對自己所應該扮演的社會角色性質與具體行為認識模糊，存在社會角色不明確、無法履行角色責任的行為。這就需要在大學生社會責任感教育過程中進行明確的認知教育。

3.缺少自我約束力，知行偏差

學生從高中進入大學的過程是一個漸進而徹底的轉變。在大學之前個體行為多受家長與老師的指導，進入大學后，行為的指導者轉變為自己，更多地需要自我約束。大學階段是世界觀、人生觀、價值觀等形成穩定時期，大學生在行為上往往缺乏意志力和自我約束力；部分大學生還沒有從孩子的身份中脫離出來。因此在此階段，相當一部分大學生表現為“眼高手低”。如何對大學生進行有效的人生觀、價值觀、責任觀的教育和行為習慣的培養成為此階段責任感培養的關鍵性問題。

五、大學生社會責任感培養的探索

新時期，如何加強大學生社會責任感培養，引導青年學生將個人成長自覺與中國夢的實現相結合，是我國大學生思想政治教育面臨的重大課題。筆者認為必須結合大學生心理特點進行認知教育，在教育過程中全社會共同參與，為大學生提供平臺，使大學生在社會主義核心價值體系指導下逐漸形成明確的社會責任感，最終把自己培養成社會主義事業的建設者和接班人，真正擔負起實現“中國夢”的歷史重任。

1.社會責任感認知教育

皮亞杰的認知發展理論認為個體認知發展具有階段性的特征。個體在與客體的相互作用中，其認知機能不斷平衡、認知結構不斷完善。由于大學生社會成熟程度的問題，他們不能很好地從宏觀角度認識自己的社會責任與現實生活的聯系，導致更多的同學選擇“做好自己就行了”。尤其是在今天社會生活領域越來越復雜化、豐富化、范圍擴大化，社會生活中的責任問題日益增多、細化，以往大學生自我領悟的方式已經不適合今天的環境變化。因此，這就要求教育工作者針對大學生認知發展的階段性特點，幫助大學生形成正確的社會責任觀念，學習什么是社會責任感、他們有哪些社會責任、思考該怎樣去肩負起這些責任。

艾利斯（Albert Ellis）的認知 “ABC情緒理論”指出，事件引發的情緒與行為的原因在于由認知評價而導致的信念。如果個體的認知是正確的，他的情緒和行為就是正常的；如果他的認知是錯誤的，他的情緒和行為就是錯誤的。認知歪曲是引起不良情緒和行為的根本原因，因此樹立合理正確的認知，不合理情感和非適應性行為就會減少或消除。

大學生責任感的形成和發展不是一個完全自發的過程，必須通過系統教育才能實現。首先，使大學生明確自身所肩負的社會責任、社會角色；其次，認知自己履行社會責任的愿望和情感；再次，讓大學生明確選擇體現自身社會責任感的方式，換句話說，使大學生明確如何把社會責任感轉變為負責任的社會行為。在正確認知的指導下，使不合理的情緒情感與不當的行為習慣減少或消除。

2.社會責任感踐行培養

美國心理學家費斯汀格（L.Festinger）等人認為個體有維持自身認知結構關系平衡的傾向性，一旦個體所持有的認知彼此矛盾，處于相互對立的狀態，就會出現認知失調。在這種情況下，個體會出現緊張、焦慮等不舒適的體驗，就會采取改變某個認知、改變與認知對應的行為或者增加新認知等方式來減輕或者消除失調，以獲得協調一致的認知，最終形成完整的認知體系。

當前大學生認知與行為上存在差距。他們有對自身社會責任的認知與履行責任的情感和行為的傾向，但是，知行出現偏差，這一偏差必然導致大學生出現緊張焦慮等表現。為達到新的認知統一，可以組織大學生積極參與到各種有益的活動中，如：通過大學生志愿者活動、學生社團服務等社會活動使大學生行為發生改變；我們也可以借鑒歐美以及東南亞國家的義工制度、社會服務課等形式，使大學生在行為習慣中樹立責任觀念。

3.加強社會環境的輔助作用

阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）的社會認知理論認為：人的認知、行為和環境之間存在著相互作用。個體在被環境影響的同時也改變著他所處的環境,而被改變的環境又會在某種程度上影響和制約著個體的行為；認知對個體行為具有調節作用,只有理解了人的認知過程,才能理解人的行為。他還指出，人們在社會環境中學習、社會化的過程中形成和發展他的人格。通過觀察模仿學習個體不斷提高自身的自我分析和決策能力，個體在對榜樣（可以是教師、父母、同伴以及大眾傳媒）的觀察模仿過程中，他們的行為由外塑逐漸轉為內發，用榜樣和各種標準來影響自己的認知與行為，形成對觀念行為的認同和內化，并對自己的行為進行調節，使自己成長為具有自我調控能力、穩定人格傾向的人。

國外大量心理學研究證實了社會環境對個體成長的影響，我國古代也有“孟母三遷”的典故，可見我們必須思考社會環境因素在培養大學生社會責任感中的重要作用。訪談中，一部分學生指出：由于受到社會不良風氣的影響，在行為選擇時放棄履行社會責任，“做好自己就行了”；還有一部分學生認為無力改變現狀進而隨波逐流，這對正在成長的大學生是十分不利的。因此必須強化社會風氣建設，為大學生自覺地承擔社會責任提供心理支撐，為大學生履行社會責任提供好的社會環境，使大學生能夠真正地將責任認知轉變為責任行為?；诖?，可以考慮以少數帶動多數和積極的行為激勵，充分發揮黨員、先進分子的引領作用，通過少數帶動多數對大學生的社會責任感培養起到鼓勵和示范的作用。另外，在校園里創設大學生觀察模仿學習“兄輩群體”的環境，使大學生在兄長的行為激勵下履行社會責任。

在環境對責任感培養的重要影響方面，國內已經逐漸有所認識，但仍停留在學校層面及個別社會組織層面。學校開展了大學生志愿者活動、學生社團服務社會活動等等，一些公益組織也深入到學校吸引大學生加入到活動中，但是，仍然未形成全社會對大學生社會責任感培養的體系。筆者認為，政府部門可以組織強化學校與社會組織、企事業單位的合作，使大學生在社會實踐中強化自身的社會責任感；同時確立明確的獎懲制度體系，真正為大學生提供履行社會責任的良好外部環境。

4.有效利用互聯網和傳播媒介

互聯網在大學生生活中的作用越來越不容忽視?；ヂ摼W是大學生知識、信息的主要來源?；ヂ摼W的積極作用能為大學生形成良好的社會責任感提供思想引導和行為平臺。因此，社會與高校都應充分利用互聯網，尤其是加強校園互聯網對大學生責任意識的喚起作用。

與此同時，傳播媒介的日益豐富也是當今社會的發展趨勢，要充分發揮傳播媒介在大學生社會責任感形成過程中潛移默化的作用。而榜樣的激勵作用和問題的警示作用同樣不容忽視。在訪談中，不少學生指出，最近的公益廣告宣傳對大學生生活細節中的責任行為產生了影響，如就餐中浪費現象明顯減少，和父母的溝通漸次頻繁。因此，社會應加強傳播媒介對青年人影響的研究和實施，以產生最佳的媒介教育效果。