語言的蘊含知識與第二語言教學

關亦淳，關彥慶

（長春理工大學 文學院，吉林 長春 130022）

母語習得起于語言實踐，二語學習起于語言知識。語言實踐的次序是聽說讀寫，這個順序是絕對的、不可逆的。說到語言知識，大家都可能想到語音、詞匯、語法等語言結構知識，這種語言知識有層次性，表現為難度的層次性。在教學實踐中我們發(fā)現，影響教學效果和學習效果的往往不是這些知識。“它”是什么？常見的解釋是文化。文化是有邊界的，解釋不清楚的東西都戴上“文化”的帽子是不倫不類的，這說明語言知識不只是一個類別。我們認為學界定義的語言知識只是語言知識的一個層面，也就是說，關于語言的知識還有需要我們系統(tǒng)認識的一面。因此我們提出語言有兩種知識，即語言本體知識和語言蘊含知識。語言本體知識是語音、詞匯、語法等知識，是課本上介紹的，或者在一般的學術書籍上可以檢索到的知識，它是客觀的、系統(tǒng)的，具有顯性特征。蘊含知識是語言本體之外的知識，課本和其他書籍上很難找到，是第一語言習得者習而不察的知識。這種知識有的是生活常識，有的則是需要經過學者深入研究才被發(fā)現，有的我們現在還不清楚，它是民族的、離散的，具有隱性特征。語言的本體知識和蘊含知識是第二語言學習者理解語言、得體地運用語言不能缺少的知識。母語習得者先獲得蘊含知識，再學習本體知識；二語學習者主要學習本體知識，蘊含知識則是他們學習的難點。我們借助語言機制理論來解釋語言蘊含知識。語言機制[1]45-66一般包括預設機制、排除機制、補償機制、多余機制、類推機制、對稱機制和經濟機制。

一、預設機制蘊含社會文化知識

“預設是言語交際雙方的先知信息，是使用自然語言的前提，沒有這些先知信息交際就會遇到困難。預設機制告訴我們理解自然語言是有條件的，這個條件是自然知識預設和社會文化知識預設。”[2]1比如，漢語詞“鼓掌”在人們意識里的預設是拍手掌而不是其他部位。“鼓掌”這個詞表達的概念依托的物質基礎是人的生理結構，人們的生活經驗形成了對這類詞語理解的預設，屬于認知預設。“鼓掌”的讀音是“gǔzhǎng”，詞匯意義表示贊同，它的結構是動賓關系，這是它的語言本體知識。“鼓掌”的語言蘊含知識是人的生理構造機能。“鼓掌”的言語交際預設跨越了語言的民族性，具有了普遍性。這種自然知識預設在第二語言教學過程中障礙很少。有些詞語包含社會文化知識預設，要正確理解需要解釋，需要在實踐中掌握。比如，“吃唐僧肉”、“吃東坡肉”，都是“吃肉”，前者指人肉，后者指豬肉，二者意義不同。再比如，“去北海公園看看花兒，劃劃船。”學生問我，“老師，‘花兒’有什么好看的”，接著用手比劃著，表現出很無奈的樣子，然后說：“我喜歡看電腦”。其實，漢語里說“看看花兒”不是真的拿著“花兒”一直看，而是借用這個詞表達“休閑、放松”的意思。又如：

（1）她們不像姐妹倆，王玉梅身上總透著一種大家子氣，王玉芳就像個二百五似的。

（2）本來他是搞專業(yè)的，前兩天跟我們幾個二百五瞎混他也覺著沒勁。

（3）天哪！又是一個急不擇言的二百五！但這一吐露不要緊，兩個人之間的隔膜竟奇妙地消失了。

這里面出現的“二百五”不是數值，而是對人的一種評價，一種不好的評價，大致的含義是某人做事盡出洋相或做事不大清醒。漢語里類似的詞語數量不少，在第二語言教學中，學生因為對漢語社會文化知識預設了解、體驗不深而造成語用失誤的現象較多。在目的語國家工作過多年的人都有一種感慨，在正式場合談工作信息障礙很少，但是有時人家講點兒笑話、幽默等就不能理解了。

二、排除機制蘊含語言單位聚合的潛性知識

“語言工具的有限性與表達意義的無限性決定了同一個語言符號可能包含很多的具體意義，為了防止同一個語言符號的不同意義在同一時間發(fā)生碰撞，人類在使用和理解自然語言的時候形成了排除機制。”[2]2語言排除機制是兒時習得母語過程中生成的，這種生成的語言能力讓語言使用者運用語言的時候非常輕松自如。如果不刻意去觀察、研究母語使用者的言語行為，不會發(fā)現他會有選擇語言符號、組織意義鏈兒的過程。

語言的排除機制表現為人的語言能力，這種能力源于某種知識，這種知識可以用索緒爾提出的語言符號的組合關系和聚合關系來解釋。索氏的聚合指具有相同語法功能詞語的聚合，組合指不同語法功能詞語的組合。我們說的語言單位的聚合和組合不只局限于語法范疇，因為聚合是用符號對客觀世界的分類結果；組合是用符號對事物之間關系的表述結果。這個世界就是人類語言符號背景下的聚合關系和組合關系。某一具體語言詞語之間的形式關系體現了不同言語社團對這個世界認知的方式。語言符號的聚合具有潛性特征，是語言的蘊含知識，語言符號的組合具有顯性特征，是語言的本體知識。聚合在空間范圍上擴大，組合在時間線索上延伸。聚合是組合的前提，組合需要確定語言符號的搭配選項，確定搭配選項就是排除其他選項。這個“確定”和“排除”表面上看是說話人運用語言的能力，實際上它是說話者的語言單位聚合的潛性知識的體現。我們現在知道的諸如名詞、動詞……等語言單位聚合知識遠遠不能滿足第二語言學習者的需要。比如：

(1)系列都是錯誤的搭配，(2)系列都是正確的搭配。(1)系列表面上看是組合關系不正確，是語法知識錯誤即語言的本體知識錯誤，實際上是聚合關系選擇錯誤。索緒爾的組合關系和聚合關系理論是用來解釋語言系統(tǒng)性的，已經掌握了某種語言的人可以通過這兩種關系理解該語言的系統(tǒng)性。這種系統(tǒng)性具有民族性，對于學習第二語言的人來說，他需要重新建立語言單位的聚合關系和組合關系概念即掌握語言的基本的蘊含知識和本體知識，然后才能實現語言單位的正確組合。聚合關系正確是組合關系正確的前提，語言的聚合知識是潛性的，我們對于語言單位的聚合知識還知之甚少。

三、補償機制蘊含語言的類型知識

補償機制的觀察點一般是在同一語言內部，“所有的動作或狀態(tài)都離不開時間。我們在敘述一件事情時，不可能不伴隨時間概念，否則就無法正確地傳達信息。”[3]29由于漢語沒有顯著的表示“時”語法范疇的手段，只能借助詞匯等手段來補償。比如：“他又說”、“請再說”中“又”和“再”的共同意義是“重復”，差別是“又”表示已經重復的動作，“再”表示將要重復的動作，漢語“將動作的時制差別用不同的副詞表達。”[1]51這種補償知識母語使用者很少知道，似乎也不需要知道。按照語言類型學的觀點，世界上的語言可以分為孤立語、屈折語、黏著語和復綜語四類，不同語言類型之間存在系統(tǒng)性差別。比如，漢語是典型的孤立語，俄語是典型的屈折語。漢語形態(tài)變化不豐富，語序和虛詞決定詞語組合的性質。俄語詞語的形態(tài)變化豐富，語法意義通過詞形變化來實現。即漢語主要通過語序、虛詞表達的語法意義，俄語主要是通過詞形變化來實現的。每種語言中都包含補償機制，不同語言之間的補償手段是不同的。這是第二語言學習者在學習過程中不能回避的困難。這種困難與語序、虛詞、詞形變化等語言的本體知識不同，語序、虛詞、詞形變化等知識在任何一本語言學書中都可以找到比較系統(tǒng)的相關表述，而語言的補償機制知識則很難找到系統(tǒng)的表述，甚至沒有表述。比如，漢語里沒有“時”的語法范疇，表示否定的否定詞就有時間上的對立，因此有兩個否定詞 “不”和“沒”。“不”是對現在和將來的否定，“沒”是對過去的否定。俄語的否定語氣詞не與漢語的“沒”和“不”相比，表示的是“概括”否定意義。俄語не的詞義中不包含時間元素，表示將來或過去必須借助相應的詞尾作時間補償。比如：

（1）Он не ушёл（他沒走）。

（2）Он не читал эту книгу（他沒讀過這本書）。

（3）Он не знает（他不知道）。

（4）Я не пойду（我不去）。

如果母語里沒有這種對立，學習者學習的時候就容易出現錯誤。俄羅斯學生經常出現類似的偏誤。例如：

(1)問:你媽媽在哪兒工作？

答:我媽媽不工作；

(2)問:明天你來不來？

答:沒來。

在漢語里，“不工作”與“沒工作”存在意義上的對立，

（1）的回答不符合實際，因為她的媽媽“沒有工作”。

（2）的回答是對過去的否定，也與問話不符。“沒+v”與“不+v”的差別，在中國的語文課堂上教師是不講的，他們認為這不是知識，而是生活常識。這種語言知識是漢語母語使用者在語言實踐中不自覺地獲得的，第二語言學習者則必須在反復實踐中體驗、內化，否則是很難理解的。語言補償機制體現在同一語言內部的是功能補償，它能保證語言的正常運轉。對這種功能補償的解釋和學習需要語言類型學知識，它是不同類型語言之間的知識補償。我們對漢語的這種補償性知識還缺乏系統(tǒng)研究，因此語言補償機制背景下的語言類型知識是第二語言教學研究的重點。

四、多余機制蘊含語言單位的功能性知識

多余機制指語言的信息量超出了實際需要，承載信息的成分語言學上叫羨余成分。一般認為它的功能在于提高語言的容錯度，即 “人們在語言交際時，即使遇到外界的某些干擾，不會影響理解。”[1]54如，“她輕輕向后一退”。其中 “向后”和“退”都包含了“向后”的意義，如果只從信息量上看，確實存在多余信息現象，這是比較容易解釋的。但是我們認為多余機制的功能不只是在于提高語言的容錯度，例如：

（1）我吃了。

（2）我已經吃了。兩個句子中包含的“了”都表達了“動作完成”之意，而（2）中的“已經”也是強調“動作完成”的意義，從信息量上看，（2）中的“已經”是典型的羨余成分。可是從語言交際功能上看，“已經”不是羨余成分，它運用信息重復的語法手段表達了“拒絕”的主觀意圖，比直接拒絕更禮貌，說話人運用了言語交際的禮貌原則。又如：

（1）那位美女上車了。

（2）那位漂亮的美女上車了。這里“漂亮”、“美”都含有“好看”的意思，從信息量上看，（2）的“漂亮”是羨余成分，但是從功能上看，“漂亮”不是羨余成分，它表達了“優(yōu)先程度”的主觀意圖。因此語言的多余機制與說話人的主觀動機密切相關。現代漢語中有些羨余現象不容易解釋，也不容易理解。比如：

（1）a.差一點摔倒了（沒摔倒）=差一點沒摔倒（沒摔倒）

b.差一點打破了（沒打破）=差一點沒打破（沒打破）

c.差一點淹死了（沒淹死）=差一點沒淹死（沒淹死）

（2）a.差一點考上了（沒考上）≠差一點沒考上（考上了）

b.差一點及格了（沒及格）≠差一點沒及格（及格了）

c.差一點中獎了（沒中獎）≠差一點沒中獎（中獎了）

（1）中的前句是肯定形式表達否定的意義，后句是否定形式表達否定的意義。“沒”是羨余成分，從功能上看，前句是對現象的客觀描述，后句表達了說話人對差點兒“摔倒”“打破”“淹死”等現象的不滿。（2）的語法構造與（1）相同，表達的意義卻不同，它的難點在于（2）的肯定形式表示否定的意義，否定形式表達肯定意義，其中的“沒”不是羨余成分。

詞語、句式等都是客觀的，用什么詞語和句式是主觀的選擇。不同的選擇手段是先民智慧的結晶，是交際實踐發(fā)展的結果。選擇表達方式的能力是在兒時習得母語過程中形成的，母語使用者不會自覺地去分析，或者有的人根本沒有意識到這種現象的存在。關注分析以上語言現象主要是因為第二語言教學，是外國朋友提出的問題，這些問題既有教學意義，又有語言學意義。這種多余機制的產生是語言使用者選擇的結果。具體的羨余手段具有語言的民族性，羨余的概念和意識具有語言的普遍性。我們認為語言的多余機制中蘊含語言單位的功能性知識，它表現為人的語言能力，這種能力源于實踐。

五、類推機制蘊含語言表現世界方式的知識

語言中包含類推機制。人類具有類推能力，人們常常運用類推能力來學習第二語言，因此第二語言教學中常常出現“目的語知識泛化”、“母語知識泛化”、“經驗泛化”等現象，這些現象都是學習者不自覺地利用類推能力的結果。比如：漢語里有“下雨”、“下雪”，學生會造出“下風”；漢語里有“東邊”、“西邊”、“南邊”、“北邊”，俄羅斯學生會說出“中邊”。 這些偏誤的出現說明，人們學習語言的時候可以借助類推，但是類推是有邊界的，不能無限制地使用。

我們思考的問題是，為什么這種類推失誤在母語習得者身上基本不會發(fā)生？而這種類推在第二語言學習者身上卻頻頻出現？也就是說正確類推里面包裹的語言蘊含知識是什么？詞語的意義源于對世界上事物的分類概括，詞語的搭配源于事物的運動方式和事物之間的關系。任何一個民族的語言都包含著這個民族對這個世界的認知和表現方式。比如：“雨”、“雪”是從天上落下的東西，是自上而下的縱向運動，該事物沒有自主性，而且數量巨大，漢語把它的動作描述為“下”，因此就有了“下雨”、“下雪”的說法，當然一定條件下也可以說“下雹子”、“下錢”等。“風”的運動方向是水平的，因此“風”不能進入“下+名”的結構槽。“鳥”具有自控的飛行能力，所以即使大批的鳥從天上飛下，也不能稱為“下鳥”，如果真是稱之為“下鳥”，那么這鳥一定是死鳥，失去了自主控制的能力。再比如：“問：你媳婦呢？答：她來著。”這是我與孔子學院一名學生的一次對話。他當時說得很自然、很流利。說明他已經把“動詞+著”表示正在進行的語法形式運用得很熟練了。但是“來著”是錯誤的說法，漢語里能加“著”的動詞必須是表示“持續(xù)性”的動詞，可以說看著、跑著、飛著……，而“來”是非持續(xù)性動詞[4]157-180，不能說“來著”，同樣，也不能說“死著”、“丟著”、“懂著”、“借著”、“塌著”、“去著”等。因此詞語組合的類推是有條件的，它受制于創(chuàng)造這種語言的民族對這個世界的認知方式和表現方式。在學者提出“持續(xù)性和非持續(xù)性”分類之前，母語習得者已經在概念范疇中建立了這樣的類，只不過它是潛性的。這些“方式”就是語言的蘊含知識。

六、對稱機制蘊含思維模式知識

語言中蘊含的對稱機制源于自然界中的對稱現象，人們在學習語言的時候可以利用這種現象。由于民族文化傳統(tǒng)的因素，漢語的對稱現象非常顯著，充分認識和了解這種規(guī)律，對學習者拓展詞匯量，在實踐中掌握、使用語言都很有幫助。

語言的對稱機制應該不只漢語里有，但是漢語里的對稱現象確實非常普遍。既表現在詞語意義的對稱，如：好與壞、高與矮、胖與瘦，又表現在詞語運用上的對稱，如：“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”對稱由自然現象投射到語言現象，進而發(fā)展成為一種審美標準，成為左右人們行為的觀念。漢語對稱表面看是語言現象，其實它已經滲透到中國人的思想世界里，可能已經成為某些中國人的思維方式。

自然界中有對稱現象，這種對稱是有規(guī)律的。自然界中也有不對稱現象，語言中也有不對稱現象，不對稱也是有規(guī)律的。比如：

（1）一根10米高的電線桿在陽光下的影子有3米長；?一根2米矮的電線桿……

（2）我有一根1米粗的雪松；?我有一根半米細的雪松……

（3）太平洋里驚現100米長的恐怖巨蟒；?太平洋里有10米短的小蟒…

（4）2米寬的床應該是多長呢？ ?1米窄的床……

這種不對稱現象已經進入語言學者的研究視野，而且有高質量的研究成果[5]問世，這應該引起從事第二語言教學的教師關注，它有助于提升教師對問題的解釋力。語言的對稱機制是人以一定的方式認識世界形成的認知模式，它對應著人類的經驗結構。漢語言現象中的對稱現象導源于認知規(guī)律和思維方式，這些規(guī)律就是語言的蘊含知識。

七、經濟機制蘊含語言的運用知識

語言學術語“經濟原則”是法國語言學家馬丁內（A.Martinet,1908-1999）在其《普通語言學綱要》中提出來的。語言經濟原則的使用受制于語言背景信息。比如：在中國，人們已經習慣于“中國”這個縮略語，除非在非常正式的場合才使用“中華人民共和國”這個名詞。母語習得者對于語言經濟機制已經習以為常，而且對新的語言現象有超強的理解力。但是語言的經濟機制給第二語言學習者帶來了很多不便。主要體現在理論上的語言構造與實際運用中語言構造的差別。第二語言學習者需要大量實踐才能感知、消化和理解言語的構造規(guī)律。

語言經濟機制折射出的是人們使用語言的心理追求，即用最少的符號表達最清晰的意義。這種經濟機制中蘊含著創(chuàng)造機制，尤其是在經濟社會快速發(fā)展的時代，原有詞語不能滿足交際的需要，于是新詞、新語不斷涌現。漢語的網絡語言就是典型的代表。在第二語言教學中語言經濟機制也表現為創(chuàng)造性使用，有兩個類型。

第一種是用最簡練的詞語表達了說話者想要表達的內容。只不過中國人不這樣說，但是我們體驗到了俄羅斯學生創(chuàng)造性地使用語言的天賦。比如：

（1）問：你星期日去哪兒了？答：在林。

（2）泰國不真的女人。（人妖）

上例（1）是我某星期一上課時，學生對我提問的回答，這個回答雖然不屬于標準答案，但是我認為它包含了語言經濟機制和使用的創(chuàng)造性。這名一年級學生，用她掌握不多的詞語表達了她想表達的內容。（2）是四年級學生說的一個詞語。他知道要反映的對象，但是不知道漢語里的對應詞，自己選擇了表達方式。雖然這個表達不是詞，但是我認為這個俄羅斯學生表達得很生動。

第二種是語言簡練，但是屬于詞語亂用。雖然學生要表達的內容我們明白，但是不提倡，教師應及時糾正。比如：

（1）今天我是跟我朋友一起去商店，和有他很好美術，他有紅頭發(fā)，他小人（個子矮），她有很高的頭發(fā)，她會說英語很好。

（2）問：去伊爾庫茨克需要多長時間？

答：汽車五點（五個小時），火車八點（八個小時）。

（3）問：這個多少錢？

答：可以100和大。（一百塊或多于100塊）

語言經濟機制背景下的語言知識運用對于第二語言學習者理解和運用目的語極為重要，可惜我們對它的認識還很膚淺。

我們提出語言知識的層次性觀點，目的在于解釋第二語言教學過程中出現的各種錯誤，在尋找答案的過程中，我們發(fā)現“偏誤”、“亂序”、“中介語”等概念只是對第二語言教學實踐中出現的問題的表層描述，不是對問題的解釋，更不是挖掘問題產生的根源。第二語言教學中，學生常常提出這樣的問題，為什么這樣是錯的？教師有時也很無奈，其根源是我們對語言的認識是片面的。我們提出語言知識包括語言本體知識和語言蘊含知識，目的在于對第二語言學習過程中出現的各種錯誤進行統(tǒng)一的解釋。本體知識錯誤可以從語音、詞匯、語法等角度分析，蘊含知識錯誤可以從語言機制的角度切入，我們認為應該對語言蘊含知識進行系統(tǒng)研究，它的重要性甚至會超過語言本體知識。

語言機制是客觀的，語言知識是認識的結果，學習者大腦中的語言機制表現為糾錯能力。這種糾錯能力實時監(jiān)控言語的本體知識和蘊含知識。監(jiān)控能力的強與弱決定學習者獲得語言速度的快與慢。母語使用者之間的這種糾錯能力差別不顯著，第二語言學習者之間的這種糾錯能力差別極為顯著。因此，語言的蘊含知識應該成為第二語言教學領域的重要的研究對象。（于秒博士對本文提出了重要的修改建議，在此表示誠摯謝意。）