以教師為中心和以學生為中心的教學結構的探討

鄭媛媛

摘 要： 在教育國際化的背景下，“以學生為中心”的教育理念正影響著我國高等教育。文章集中分析“以教師為中心”和“以學生為中心”教育結構的歷史淵源與理論內涵，比較兩種教育結構的特點，并闡述二者的優缺點。

關鍵詞： 以教師為中心 以學生為中心 教學結構 人本主義

一、兩種教學結構的發展歷史

教學結構是指在一定的教育思想、教學理論及學習理論指導下，在特定環境中推進教學活動進程的一種穩定結構形式[1]。目前學校中采用的教學結構大多是“以教師為中心”的教學結構和“以學生為中心”的教學結構。

在我國，教學歷來以課堂形式進行——以教師為中心。課堂教學有著悠久歷史。早在17世紀，捷克的夸美紐斯就發表了《大教學論》，文中提出班級授課制度，創造了以教師為中心的教學結構。幾百年來，教師中心教學理論得到了不斷發展完善。19世紀，德國的赫爾巴特在心理學基礎上構建了教育學學科制度，確立了“課堂、教師、教材”的傳統教育學“三中心”的教育理念，提出了“五段教學理論”——預備、提示、聯系、統合、應用。20世紀，前蘇聯的凱洛夫在赫爾巴特的“五段論”的基礎上進行改進，提出新的“五段理論”，即激發學習動機、復習舊課、講授新課、運用鞏固、檢查效果。此后，還有巴班斯基的“最優化”理論，美國布魯納的“學科結構論”，以及布魯姆的“掌握學習”理論，等等。這些理論都在原有基礎上有所發展和創新，但“以教師為中心”（教師主導和控制教學）的宗旨未變。事實上，在19世紀末以前，西方的教育均以教師中心為主，強調傳授基本知識和基本技能[2]。

19世紀中期，人本主義心理學在學術界崛起。人本主義心理學強調天賦人性，要求從人的主觀意識出發，從整體上解釋人的動機和人格特征，從而說明人的本質特性、內在情感、潛在智能、目的和興趣愛好，等等。人本主義反對行為主義的環境決定論，反對精神分析的無意識動機決定論，反對任何割裂整體的分析或還原[3]。人本主義心理學特別強調人的內在意識所具有的主動性和自主選擇性，認為人能根據自己的意向，確定自身存在的價值。這些觀點為“以學生為中心”的教學觀奠定了基礎。

到19世紀末20世紀初期，歐洲進步主義教育運動對傳統“三中心”教育理念進行了猛烈抨擊[4]。美國實用主義哲學家杜威參考盧梭“以天性為師，而不以人為師”的教育理念，在《民主主義與社會》中提出“以兒童為中心”的教育思想，反對“以教師為中心”，主張“教育即生長”、“教育即經驗的不斷改造”、“從做中學”。從此，杜威的“以兒童為中心”的教育思想在全世界掀起了新教育結構探索的浪潮。1952年，在哈佛大學教育學院舉辦的“課堂教學如何影響人的行為”學術研討會上，美國心理學家羅杰斯首次提出“以學生為中心”的觀念，并將其應用到本科教育層面[5]。

然而兩次世界大戰發生使得歐洲各國無力顧及教育的發展，歐美“以學生為中心”的教育實踐陷入低谷。1957年，前蘇聯將人造衛星送上天之后，引發了美國公眾對共產主義和“紅色威脅”的恐懼。美國上下共同指責“學生中心論”造成了教育質量滑坡[6]。然而“學生中心論”對那些批評不僅視而不見，而且漸漸陷入了實用主義的泥潭?！耙詫W生為中心”的教育由此走上不歸路。1958年，美國政府對實用主義進行了反思和批判，并在《國防教育法》中強調系統科學知識的傳授，對實用主義進行了反思和批判，要求提高自然科學科目標準，系統編寫教科書，這在一定程度上是“以教師為中心”的回歸[8]。

20世紀60年代，隨著工業化的發展和在校人數的急劇膨脹，世界各國小、中、高學校面臨教育公平、教育經費不足、女權主義運動、反對種族歧視運動等問題，“學生至上”的觀念形成，使得基礎教育階段又重新開始呼應“以學生為中心”的教育理念，強烈要求建立更具活力的中小學教育體系，營造活躍的高效學習氛圍。

20世紀70年代的經濟大蕭條，使得人們開始反思基礎教育的紀律渙散、學校秩序不穩定、教育質量下降等問題。1983年4月，美國教育部長貝爾創立的國家卓越委員會發布報告《國家在危機中：教育改革勢在必行》，嚴厲指控以學生為中心的理念是一股上漲的平庸主義，威脅著國家和公民的未來，號召美國教育重回“以教師為中心”的軌道。

然而在20世紀末，針對經濟全球化和教育國際化，歐美各國教育又開始將視角轉向“以學生為中心”的教育結構。1998年10月5日至9日，世界高等教育大會在巴黎召開，各國高等教育界、經濟界和政府機構的4000多名代表出席了會議。大會宣言《21世紀的高等教育：觀念與行動》指出：“當今是一個日新月異的世界，高等教育顯然需要‘以學生為中心的新視角和新模式?！盵9]因此，“以學生為中心”成為全世界越來越多教育工作者的共識。

二、兩種教學結構的理論基礎和特點分析

（一） 兩種教學結構的理論基礎

以教師為中心的教學結構的理論基礎是奧蘇貝爾的“學與教”理論，他的理論既包括學習過程所涉及的認知因素，又包括學習過程所涉及的情感因素。主要體現在他提出的“有意義接受學習”理論，所謂有意義學習是指希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間的關聯的認識，關鍵只是在當前所學的新概念、新知識與學習者原有認知結構中的某個方面之間建立起非任意的實質性的聯系，只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就是機械學習[10]。

以“學生為中心”的教育理念是人本主義教育思想的延伸，其理論基礎是人本主義和“建構主義”，它充分肯定學生是教學中的主體，強調教學中“學”的第一性，特別指出了教育要承認和重視學生個體差異對學習活動和效果的影響。因此，以“學生為中心”的內涵可以表述為：在教育活動中，視學生為主體，關注學生的興趣和個人特點，充分尊重學生的權利和需求，最大限度地調動學生的積極性和主動性，鼓勵學生參與到教育活動的各個環節中，鼓勵學生為自己的學習負責[11]。

（二）兩種教學結構的特點分析

基于這兩種教學理論，也就自然地產生了相應的兩種教學結構，即 “以教師為中心”的教學模式與“以學生為中心”的教學模式。兩種教學結構有其各自的特點，某些特點截然相反。

“以教師為中心”的教學結構特點是：教師是知識的傳授者，是主動的施教者，并且監控著整個教學活動的進程；學生是知識傳授的對象，是外部刺激的被動接受者；教學媒體是輔助教師教的演示工具；教材是學生的唯一學習內容，是學生知識的主要來源。其重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要并且有其合理性的，但它沒能使學生的認識進一步提升，學生獲得的往往只是零散的教條式的書本知識。

“以學生為中心”的教學結構的特點是：學生是信息加工的主體，是知識意義和內涵的主動建構者；教師是課堂教學的組織者、指導者，是學生建構意義的幫助者、促進者； 教學媒體是促進學生自主學習的認知工具；教材不是學生的主要學習內容；通過自主學習，學生主要通過其他途徑。這種教學結構更關注學習中具體的非結構性的知識層面，并在此領域進行了深入研究?？傮w來說，建構主義的學習理論更適合于學習的高級階段，對于如何使學生的認識由抽象走向“思維中的具體”是很有啟發的[12]。它重視學習活動中學生的主體性作用、實踐能力和創新能力，重視學生面對具體情境進行有意義的建構，這相對于經典學習理論是一種進步。

三、兩種教學結構的優缺點

自上世紀90年代以來，在中國教育界提出的“以教師為中心”的教學似乎是反潮流的。無論是教學時間，還是教育研究，“以學生為中心”的教學呼聲一片。筆者在中國學術文獻期刊網模糊檢索關鍵詞“以教師為中心”，檢索到的從2000到2014年的99，305 條記錄中，沒有一篇是關于“以教師為中心”的教學的，大多是談及在“以學生為中心”的教學中教師的角色、地位或者任務?！耙越處煘橹行摹钡慕虒W結構似乎被教育者遺棄。時至今日，在學生中心的教育的沖擊沒有那么新鮮強烈時，當我們更冷靜地看待這兩種教學法之后，人們對這兩種方法的態度漸漸變得溫和。

以教師為中心的教學模式的長期存在，必然有其自身優點：（1）教學效率直觀高效；（2）有利于發揮教師的主導作用，有利于教師組織、監控整個教學活動進程；（3）有利于師生互動，促進情感交流；（4）有利于傳授系統的科學知識，形成完整的知識體系。提倡使用教師中心法的人們相信，教師為中心的教學方法是基本技能教學（如英語、閱讀、數學和自然科學所需的知識和技能）的最好策略。因此，在基本技能教學中，可以由教師直地傳授語法規則、閱讀詞匯、科學數據等[13]。其不利之處也是比較明顯的：（1）作為學習主體的學生失去了學習的主動性，教師主宰了整個學習過程；（2）不利于具有創新思維和創新能力的創造型和應用型人才的成長。因為按這種教學模式培養出的絕大部分是知識型和思辨型人才，而非創造型和應用型人才，這種人才往往與社會和市場的現實需要脫節。

“以學生為中心”的教學結構由于強調學生是學習過程的主體，是知識的主動建構者，因此有利于學生的主動探索、主動發現，有利于學生應用能力的培養。在教育活動中，關注學生的興趣和個人特點，充分尊重學生的權利和需求，最大限度地調動學生的積極性和主動性，鼓勵學生參與到教育活動的各個環節中，鼓勵學生為自己的學習負責。但是，這種教學模式由于過分強調學生的“學”，往往忽視教師應有作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的作用[3]。同時由于該方法太過于關注學習過程，而對學科內容重視不夠。人們漸漸認識到，學生中心教學結構并不是萬靈藥。有研究表明，它用于某些學科的教學效果好于其他學科。對于很多定義不清楚的學科，如社會科學和人文學科，使用學習者中心教學結構的效果很好。但是，對于知識高度結構化的領域，如數學和自然科學，使用教師中心的教學結構效果會更好。另外，以學生為中心的教學結構在教學初始階段效果較差，因為這時學生還不具備相應的知識決定自己應該學什么及怎樣學習。再者，學生中心教學的理論水平和實際應用之間還存在差異，教育者在課堂上應用時會面對比他們想象的大得多的挑戰。

可以說，這兩種教學結構各有特點、各有利弊，也各有自己的適應性，不存在孰優孰劣的問題。

四、結語

作為教學方法和結構的直接實施者，教師不應該存有偏見，而要將這兩種教學結構同等對待。中國教師們在教學方法的選擇上應遵循“教學有法，教無定法”的原則。在實際教學中，應該根據教學對象、目標、任務等，多方比較、綜合考慮，客觀地選擇教學方法，將兩種教學方法有機結合。在中國五千年文明當中，人們相信“嚴師出高徒”，同樣推崇“因材施教”、“因地制宜”。

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