思維的互補(bǔ)性在高中歷史教學(xué)中的運(yùn)用

張之光

【摘 要】發(fā)散思維與聚合思維、由上而下的思維和由下而上的思維、從前往后思維和從后往前思維、橫向思維和縱向思維這四種反方向思維，在分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中具有互補(bǔ)性，如果運(yùn)用得當(dāng)，有助于提升中學(xué)生的思維能力及歷史素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】思維互補(bǔ)性歷史教學(xué)

思維是人類特有的一種腦力活動(dòng)，它可以朝不同方向延伸，從而形成不同方向的思維，特別是方向相反的思維，如發(fā)散思維與聚合思維、由上而下的思維與由下而上的思維、從前往后的思維與從后往前的思維、縱向思維與橫向思維等。這些思維雖然方向相反，但在分析問(wèn)題的過(guò)程中具有互補(bǔ)性，有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，尤其是創(chuàng)新思維能力。歷史是研究人類過(guò)去的活動(dòng)的學(xué)科，它不能直觀再現(xiàn)，也不能像自然科學(xué)那樣通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)研究證實(shí)，只能以史料為中介去間接認(rèn)識(shí)。本文結(jié)合相關(guān)案例，探索在歷史教學(xué)中如何運(yùn)用思維的互補(bǔ)性來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。

一、思維互補(bǔ)性的案例分析

1.發(fā)散思維與聚合思維。

發(fā)散思維是從同一來(lái)源的材料出發(fā)，運(yùn)用已有的知識(shí)，通過(guò)各種思維手段，沿著不同的方向去思考，重組記憶中和眼前的信息，從而獲取新信息的思維方式。如課堂探究“九·一八事變”后蔣介石仍然執(zhí)行“攘外必先安內(nèi)”政策時(shí)，對(duì)“安內(nèi)”的理解，學(xué)生從初中開(kāi)始就已形成了思維定勢(shì)：反共反人民，多次大規(guī)模圍剿紅軍。但在小組討論時(shí)，通過(guò)引導(dǎo)，有學(xué)生提出國(guó)民政府開(kāi)展的“國(guó)民經(jīng)濟(jì)建設(shè)運(yùn)動(dòng)”和“幣制改革”促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展，是不是屬于“安內(nèi)”呢？受此啟發(fā)，又有學(xué)生提出蔣介石排除異己、消除地方勢(shì)力是不是也屬于“安內(nèi)”呢？

在思維發(fā)散的過(guò)程中，各種不同的方法、路徑及答案沿著不同的方向，在不同范圍內(nèi)呈發(fā)散型或分叉型延伸，這樣有利于多方面、多層次的思考。發(fā)散思維固然不能讓學(xué)生解決學(xué)術(shù)問(wèn)題，但能讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、重復(fù)史學(xué)家研究的過(guò)程，這也不失為培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的重要途徑。

新課程的“課程設(shè)計(jì)思路”要求“培養(yǎng)從不同視角發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力”，即培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力。高考?xì)v史考試說(shuō)明首要的考核目標(biāo)是要求考生“整理材料，最大限度地獲取有效信息”，同樣也是考查考生的發(fā)散思維能力。此外，近年來(lái)許多省份的文科綜合考試經(jīng)常出現(xiàn)一些跨學(xué)科的綜合性試題，以此來(lái)考查學(xué)生的發(fā)散思維能力。因此，在平時(shí)的練習(xí)中，要打破學(xué)生形成的用歷史學(xué)科知識(shí)解答歷史問(wèn)題的慣性思維，培養(yǎng)學(xué)生從多個(gè)視角全面思考解答問(wèn)題的發(fā)散思維能力。

與發(fā)散思維相反，聚合思維是把眾多的信息逐步引導(dǎo)到條理化的邏輯序列中去，通過(guò)邏輯推理，最終得出一個(gè)合乎邏輯規(guī)范的最佳答案來(lái)。在進(jìn)行綜合復(fù)習(xí)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生把散見(jiàn)于各分冊(cè)不同章節(jié)的具有相同屬性的歷史事物聯(lián)系起來(lái)，形成相應(yīng)的帶有規(guī)律性、普遍性的結(jié)論，這就需要對(duì)不同方向的信息進(jìn)行清理、篩選、分析和綜合，即通過(guò)聚合思維得出答案。考試說(shuō)明要求“分析歷史結(jié)論”“解釋歷史事件的特征”“認(rèn)識(shí)歷史事件的本質(zhì)和規(guī)律”，這正是考查考生的聚合思維能力。此外，占高考?xì)v史試題一定分量的比較類試題，無(wú)論求同還是求異，都需要聚合思維才能得出正確答案。

雖然發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維能力形成的基礎(chǔ)，但沒(méi)有朝著一個(gè)方向的思維聚合，就會(huì)使多向的思考陷入一種無(wú)序的狀態(tài)，無(wú)法篩選出一個(gè)創(chuàng)新的見(jiàn)解。僅僅運(yùn)用發(fā)散思維或聚合思維往往無(wú)法創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，因此必須運(yùn)用二者的互補(bǔ)性，創(chuàng)新思維能力的形成就是發(fā)散思維和聚合思維互補(bǔ)運(yùn)作的結(jié)果。

2.由上而下的思維與由下而上的思維。

由上而下的思維需要站在一定的高度綜觀整個(gè)問(wèn)題的全局，同時(shí)避免將注意力集中在某些細(xì)節(jié)上。人類的任何歷史活動(dòng)，都發(fā)生在特定的時(shí)空中。新一輪的課程改革將歷史教材編排體系由原來(lái)的編年體變?yōu)榘ㄕ巍⒔?jīng)濟(jì)、文化三個(gè)必修模塊和六個(gè)選修模塊在內(nèi)的專題型體系。這種體系打破了原先教材的通史型章節(jié)編寫方式，一個(gè)完整的問(wèn)題可能被分割在政治、經(jīng)濟(jì)和文化必修分冊(cè)的不同章節(jié)，或是選修分冊(cè)中，不利于學(xué)生完整地認(rèn)識(shí)問(wèn)題及其時(shí)空觀念的構(gòu)建。例如辛亥革命、三民主義和孫中山這塊內(nèi)容，新課程人民版教材將其分成三部分：“辛亥革命”置于必修1專題3《近代中國(guó)的民主革命》之中，必修3專題4《20世紀(jì)以來(lái)中國(guó)重大思想理論成果》中有《孫中山的三民主義》，選修《中外歷史人物評(píng)說(shuō)》專題4《“亞洲覺(jué)醒”的先驅(qū)》中又有《中國(guó)民族民主革命的先行者——孫中山》。雖然形式上進(jìn)行了人為的分割，但是內(nèi)容卻藕斷絲連。因此，在課堂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生，站在一定的高度，放眼歷史長(zhǎng)河，由上而下地思考，學(xué)會(huì)從不同的角度認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的全局與局部的關(guān)系，重新分類組合分布在不同章節(jié)的內(nèi)容，形成完整的歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)。

把握問(wèn)題全局固然重要，但深刻性同樣是歷史思維的重要品質(zhì)。由下而上的思維正是把問(wèn)題顛倒過(guò)來(lái)看，尋求新的見(jiàn)解或突破性的看法。《新唐書(shū)》中記載：唐中宗女安樂(lè)公主“使尚方合百鳥(niǎo)毛織二裙，正視為一色，傍視為一色；日中為一色，影中為一色，而百鳥(niǎo)之狀皆見(jiàn)”。統(tǒng)編教材曾將其作為唐朝手工業(yè)發(fā)展水平的標(biāo)志之一，其工藝之精湛，堪稱一絕，令時(shí)人和后人嘆為觀止。但當(dāng)時(shí)“貴臣富家多效之，江、嶺奇禽異獸毛羽采之殆盡”。如果從保護(hù)動(dòng)物、維護(hù)生態(tài)平衡的角度看，鳥(niǎo)獸等生物資源遭到一場(chǎng)空前殘酷的洗劫，這樣的工藝是以犧牲生態(tài)平衡、破壞生存環(huán)境為代價(jià)的，即便工藝再精湛也不值得提倡，這是對(duì)同一個(gè)歷史問(wèn)題的思維延伸和深層次理解。

由下而上的思考是為了轉(zhuǎn)換思維的角度，深入觀察問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和發(fā)表獨(dú)立見(jiàn)解的能力。一旦找到解決問(wèn)題的突破口，仍然需要進(jìn)行由上而下的全面分析思考，因?yàn)樗季S的全面性和深刻性是辯證統(tǒng)一的。

3.從前往后的思維與從后往前的思維。

從前往后的思維即正向思考問(wèn)題，由源頭開(kāi)始，由始至終順著歷史發(fā)展的過(guò)程去分析思考問(wèn)題，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得出結(jié)論。這是我們思考問(wèn)題的常規(guī)方法。

如對(duì)解放戰(zhàn)爭(zhēng)的思考：1946年夏，堅(jiān)持獨(dú)裁的蔣介石，在美國(guó)的支持下發(fā)動(dòng)了內(nèi)戰(zhàn)，人民解放軍經(jīng)過(guò)戰(zhàn)略防御、戰(zhàn)略進(jìn)攻、戰(zhàn)略決戰(zhàn)等推翻了國(guó)民黨的統(tǒng)治，改變了政權(quán)的歸屬，為新中國(guó)的成立奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)改變了世界政治格局，為中國(guó)現(xiàn)代化發(fā)展掃清了障礙，新中國(guó)成立以來(lái)取得的輝煌成就是有力的證明。這是由原因推出結(jié)果的正向思維，得出的往往是較為傳統(tǒng)的觀點(diǎn)。各種版本教材的編寫沒(méi)有跳出傳統(tǒng)的道德評(píng)價(jià)方式，不能站在時(shí)代的高度引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生跳不出思維定勢(shì)的怪圈也就不足為奇了。

從后往前的思維即逆向思維，是從對(duì)立的、完全相反的角度去思考問(wèn)題。對(duì)歷史學(xué)科來(lái)說(shuō)，逆向思維就是追溯歷史的發(fā)生和發(fā)展，倒著觀察過(guò)去，從歷史人物、歷史事件等對(duì)后世正反兩方面的影響出發(fā)，反思其在歷史上的地位和作用。這樣有利于突破思維慣性，對(duì)提出富有創(chuàng)造性的設(shè)想或解決問(wèn)題的方案是很有效的。

如果逆向思考，凱歌高唱和紅旗飄飄的場(chǎng)景與內(nèi)戰(zhàn)后留下的難以醫(yī)治的民族創(chuàng)傷形成了巨大反差：經(jīng)濟(jì)遭到嚴(yán)重的破壞，工廠倒閉80%，農(nóng)業(yè)下降25%，20~40%的農(nóng)田變?yōu)榛牡兀粌?nèi)戰(zhàn)使中華民族分裂，臺(tái)灣問(wèn)題至今存在，中國(guó)統(tǒng)一還需假以時(shí)日；內(nèi)戰(zhàn)也使中國(guó)錯(cuò)失了抗戰(zhàn)勝利后實(shí)現(xiàn)和平的最好時(shí)機(jī)。這些逆向思考的結(jié)論和傳統(tǒng)觀點(diǎn)迥異，能夠培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注中華民族歷史命運(yùn)的社會(huì)責(zé)任感和關(guān)注人類命運(yùn)的人文主義精神。

運(yùn)用逆向思維，往往能夠柳暗花明，茅塞頓開(kāi)，但是如果僅靠逆向思維而忽視正向思維是無(wú)法解決全部問(wèn)題的。當(dāng)逆向思維提出新的設(shè)想之后，還得用正向思維解決常規(guī)性的構(gòu)思問(wèn)題，二者是相互協(xié)同、相輔相成的。

4.縱向思維與橫向思維。

從思維的時(shí)空角度看，思維可以分為縱向思維和橫向思維。縱向思維是從同一空間不同時(shí)間的視角審視某一歷史事件和問(wèn)題的思維方法。這種思維方式能系統(tǒng)和完整地展現(xiàn)歷史現(xiàn)象演變的軌跡，且脈絡(luò)清晰，層次分明。新教材按照專題編寫的模式就是對(duì)歷史沿革或變遷的敘述和分析，這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力和歸納分析問(wèn)題的能力。如人民版教材必修1專題8《解放人類的陽(yáng)光大道》就縱向敘述了法國(guó)空想社會(huì)主義、《共產(chǎn)黨宣言》的發(fā)表、巴黎公社的成立、十月革命的勝利等重大歷史事件，將共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)在20世紀(jì)20年代前發(fā)展的軌跡清晰地展示了出來(lái)：由空想到科學(xué)，由理論到實(shí)踐，由實(shí)踐到現(xiàn)實(shí)。

橫向思維研究同一歷史現(xiàn)象在不同的地點(diǎn)發(fā)生發(fā)展變化的情況，這種思維方式從更大范圍內(nèi)多角度地考察歷史現(xiàn)象，得出符合規(guī)律性的結(jié)論。如思考一戰(zhàn)后法國(guó)為什么能夠再度成為歐洲大陸的霸主，回答這個(gè)問(wèn)題，如果按常規(guī)思路，僅僅局限于分析法國(guó)國(guó)內(nèi)的情況，是很難回答全面的。如果能引導(dǎo)學(xué)生從一戰(zhàn)后其他國(guó)家的情況來(lái)橫向思維，思路就會(huì)很快打開(kāi)。如德國(guó)戰(zhàn)敗，奧匈帝國(guó)解體，俄國(guó)革命爆發(fā)，英國(guó)的大陸均勢(shì)政策難以在短時(shí)間內(nèi)奏效，美國(guó)金元外交的重點(diǎn)放在拉美，戰(zhàn)后的中心熱點(diǎn)是處置戰(zhàn)敗國(guó)等，所以法國(guó)成為了歐洲大陸的霸主。

縱向思維和橫向思維各有局限，縱向思維是一種線性的、運(yùn)用范圍狹小的封閉思維模式，不利于開(kāi)闊視野，不利于在大范圍的聯(lián)系中把握歷史現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律；而橫向思維又難以形成對(duì)歷史現(xiàn)象更深層的認(rèn)識(shí)，無(wú)法從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。縱向思維像是在挖深一個(gè)洞，受阻時(shí)，可利用橫向思維，嘗試著在別處挖洞，轉(zhuǎn)換思維視角，避免思維僵化和固定于某種模式。一旦尋找到問(wèn)題解決的切入點(diǎn)，還得利用縱向思維的邏輯分析優(yōu)勢(shì)去解答。

二、思維互補(bǔ)性運(yùn)用時(shí)的注意點(diǎn)

1.具體問(wèn)題具體分析。

思維方向是多維的，同一個(gè)歷史問(wèn)題可以從不同的思維方向去審視和解決，如上面提到的“一戰(zhàn)后法國(guó)再度成為歐洲大陸霸主的原因”，就可以同時(shí)用橫向思維、發(fā)散思維和由上而下思維等進(jìn)行分析。換個(gè)位置，換個(gè)角度，換個(gè)思路，也許會(huì)豁然開(kāi)朗。所以應(yīng)具體問(wèn)題具體分析，堅(jiān)持思維的靈活性，不可生搬硬套，削足適履；也不可無(wú)史實(shí)依據(jù)，天馬行空。這是歷史教學(xué)中運(yùn)用思維互補(bǔ)性的前提。

2.辯證地看待思維的互補(bǔ)性。

相反方向的思維之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，當(dāng)按正常的思維方向思考問(wèn)題受到阻礙時(shí)，轉(zhuǎn)變思維方向是為了利用思維的互補(bǔ)性，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，不能片面強(qiáng)調(diào)某一思維的功能而走向極端，創(chuàng)造性思維是一種復(fù)雜的方向多元化的思維整合。在平時(shí)的教學(xué)中，針對(duì)具體問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)辯證地設(shè)計(jì)“互補(bǔ)性”解決方案，合理運(yùn)用，否則有悖于轉(zhuǎn)變思維的宗旨。

3.突破思維定勢(shì)，建構(gòu)立體思維網(wǎng)絡(luò)。

思維具有多個(gè)方向，而學(xué)生的思維定勢(shì)總是片面或教條地沿著一個(gè)思維方向思考問(wèn)題，尋找“標(biāo)準(zhǔn)答案”，不愿或不敢變通。因此，要打破這種定勢(shì)，排除“優(yōu)勢(shì)想法”所造成的直來(lái)直往的線性思維，從而建構(gòu)起立體的思維網(wǎng)絡(luò)，靈活解決問(wèn)題。

4.多給學(xué)生留下自主思維的空間。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師常常強(qiáng)行把學(xué)生的思維拉到自己的思路上來(lái)，讓學(xué)生沿著自己的思維方向走，這樣就抹殺了學(xué)生思維的自主性。因此，現(xiàn)代教學(xué)要把思維的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，給學(xué)生獨(dú)立的思考留有廣闊的空間，大膽放手，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和能動(dòng)性，讓學(xué)生的思維沿著不同的方向自由馳騁，并充分利用不同思維的互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)，提高學(xué)生的歷史思維能力。

（作者單位：江蘇省沛縣湖西中學(xué)）