教師職業與專業化發展

摘要：“教師專業”的提出將基礎教育從整個教育體系中分裂出來，將教師從整個社會體系中分割出來，順應了某些人根深蒂固的對“職業”的鄙視。“教師專業”的提出已經成為教育改革的最大阻力。基礎教育的改革首先是教師社會化的改革，要把握教師職業的特征，協調職業性和專業化的關系。其次是教育社會化的改革，要從根本上打破教育在時間、空間的局限，打破以教師為中心、以學科內容為重點，建立學校、社會共同參與下的教育過程。避免基礎教育改革氛圍轟轟烈烈，但改革實效與整個社會沒有多大的關聯，最終使改革走向靜默的局面。

關鍵詞：基礎教育；教師專業；社會化；職業性

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）32-0039-03

一、教師職業

1995年2月，國家勞動和社會保障部、國家統計局和國家質量技術監督局聯合中央各部委共同成立了國家職業分類大典和職業資格工作委員會，組織社會各界上千名專家，經過四年的艱苦努力，于1998年12月編制完成了《中華人民共和國職業分類大典》，并于1999年5月正式頒布實施。《中華人民共和國職業分類大典》把我國職業劃分為由大到小、由粗到細的四個層次：大類（8個）、中類（66個）、小類（413個）、細類（1838個）。細類為最小類別，亦即職業。以教育崗位為例，在《中華人民共和國職業分類大典》中，從事教育工作的職業分在第二大類（專業技術人員）目錄下的2-09（GBM2-4），分為高等教育教師2-09-01（GBM2-41）、中等職業教育教師2-09-02（GBM2-42）、中學教師2-09-03（GBM2-43）、小學教師2-09-04（GBM2-44）、幼兒教師2-09-05（GBM2-45、特殊教育教師2-09-06（GBM2-46）和其他教學人員2-09-99（GBM2-49）共七個崗位。在此明確了教師就是“專業人員”，從事的就是1838個職業崗位中的一個。

二、教師專業

現在在基礎教育中流行的概念叫做“教師專業”，據說提出這一概念的依據是：1966年國際勞工組織/聯合國教科文組織發布的《關于教師地位的建議》。在《關于教師地位的建議》發布近半個世紀之后，這部建議成為“教師專業”提出的直接依據。究竟《關于教師地位的建議》說了些什么？在《關于教師地位的建議》中與“profession”相關的單詞有professional groups/Preparation for the profession /professional knowledge/professional status/professional standing/profession depends/professional course/professional qualifications/professionally qualified/professional standards/professional competence/professional criteria/professional tasks /professional responsibility/professional work /prestige of the profession/ professional tasks等，這些單詞出現數十處之多，既可以翻譯成“職業……”也可翻譯成“專業……”。

在《關于教師地位的建議》的第85條：Since the teacher is a valuable specialist，his work should be so organized and assisted as to avoid waste of his time and energy.（翻譯：由于教師是卓越的專業人員，因此他的工作應該被協助、安排得井井有條，以避免浪費他的時間和精力。）這里明確教師是“專業人員”，那么專業人員從事的就是“專業”了？《關于教師地位的建議》和《中華人民共和國職業分類大典》的表述一樣“專業人員”從事的依然是“職業”。認為教師從事的是“專業”而非“職業”的人還有一種分析認為：《關于教師地位的建議》中將教師標準性要求加以明確，認為教師和其他職業有著完全不同的特點，是針對人的活動，所以天下只有教師的工作才是“專業”其他人從事的都是“職業”。那么看《關于教師地位的建議》中的一句：Amongst the various factors which affect the status of teachers，particular importance should be attached to salary，seeing that in present world conditions other factors，such as the standing or regard accorded them and the level of appreciation of the importance of their function，are largely dependent，as in other comparable professions，on the economic position in which they are placed.（翻譯：在影響教師地位的各種因素中，應特別重視工資因素，因為在當今世界上，其他因素，例如給予教師的身份或尊重以及對教師作用的重視程度，在很大程度上取決于教師所處的經濟地位，正如其他類似的職業一樣。）在此又一次明確地將教師從事的工作不僅是“職業”，而且還有類似的“職業”。

由此“Teaching should be regarded as a profession”一句中的“profession”一詞應譯成“教學應被視為一種職業工作”或“教師應被視為一種職業”。總而言之，教師從事的就是一種“職業”，和其他所有職業一樣，也具有自身的特點，只不過教師職業更具“專業化”要求。endprint

三、教師職業的專業化發展

其實所謂的“教師專業”是一個由“教師職業的專業化”→“教師專業化”→“教師專業”的演化過程。《關于教師地位的建議》想要說明的是：教師根據專業方案錄用，接受專業課程培訓，進行專業交流，成為專業人員，應具有專業知識、專業能力、專業素養，具備專業地位、專業水準，獲得專業資格，并從事專業化職業工作。隨著社會的進步，社會對基礎教育的要求越來越高——對基礎教育的高要求不是體現在教學的深度、難度和復雜度上，而是體現在知識的更新和新知識的傳播方面、體現在培養適應社會需求人才方面、體現在教會學生探索知識和判斷知識的價值方面。現在的問題是相當部分認同“教師專業”的人（主要在基礎教育）關于“職業”和“專業”的概念模糊，認為：教師的工作不是一種職業，而是專業，所有人從事的都是職業，唯有教師才從事的是專業。由此形成鄙視“職業”，崇尚“專業”的怪圈。在基礎教育中“教師專業”的提出，勢必將教師從整個社會人群中分離出來，將教師所從事的工作從勞動者和社會經濟發展中剝離出來。一旦教師工作不再是社會成員的一部分，那么教師自身就難以融入社會，受教育者勢必也不可能融入社會。就這點講，教育肯定是失敗的，而依照這些人的觀點開展教育也就只能“自娛自樂”。一個更令人擔憂的問題是，目前相當多的教育研究人員，特別是教育管理與決策人員抱有這個觀點。這會將教育帶向何方？基礎教育要發展必須體現基礎教育的“社會價值”，必須體現基礎教育教師的“教師職業的專業化發展”。為此必須從教師職業化著手，從教育社會化著眼，全面實施教育的改革。

四、教育獨立性背后的“隱痛”

1.基礎教育中教師的“隱痛”。為什么基礎教育中強調“教師專業”而非“教師職業”，關鍵不是翻譯問題，而是在于基礎教育的教師對自身工作缺乏自信，在于根深蒂固的對“職業”的偏見。從知識和技能的角度看，基礎教育教師在學科知識方面處于學科領域的低端，在教育技能方面處于教育層次的下游。當基礎教育的教師被認定為“專業人員”之后，其興奮不言而喻，但是畢竟在學科層面、在教育層面處于低端、下游位置，所以處于對自身工作缺乏自信，就必須提高自身的地位，因此在基礎教育中主觀臆造出一個“教師專業”的概念。此外，基礎教育中的教師幾乎都沒有其他行業的從業經歷，連到其他行業看看的機會也沒有，所以他們對整個社會可以說是不熟悉的、不了解的，對“職業”的認識是不清晰的。基礎教育中有相當一批人人認為“職業”與低層次的“勞力者”是統一概念。其實，基礎教育中教師的地位不能簡單地從學科、教育的“深度”體現，而是從教育領域涉及的“廣度”表現的。

2.對職業勞動的偏見是素質教育步履維艱的關鍵。造成“素質教育”步履維艱有兩方面的原因：一是宏觀上勞動力價值定位的缺失，二是教育中存在的對“職業勞動”的偏見。基礎教育對“職業”的偏見尤甚，是造成了人才不對稱的現狀的一個很關鍵的因素。什么“教育目標是培養合格的勞動者”，什么“勞動者光榮”，什么“只有勞動才能創造知識和價值”只見諸于報端，取而代之的是：學習不好“掃馬路”，考試不行“上職校”，高考落榜“賣苦力”。在基礎教育中考高分、上好大學才是“正統”的教育。基礎教育對“勞動”的偏見，源于教師本身既不知道什么是勞動，又不認為自己是勞動者（除非談到工作辛苦時又會是另一種說法）。實施素質教育真正的關鍵不是考試制度，而是基礎教育對職業勞動的偏見。

五、教育改革首先是教師制度的改革

1.教師專業化發展。教師專業化發展的關鍵是把握教師職業的特征，協調職業性和專業化的關系。教師的職業性是指教師作為社會群體中參與性成員，從事標準化、規范化、制度化的教育的工作狀態，即在合適的時間、合適的地點，用合適的方式，說合適的話，做合適的事。教師職業是對教師從事的工作的一種靜態的描述。教師職業的專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。教師職業的專業化是對教師從事的工作的一種動態描述。教師專業化發展過程中的專業化并不排斥教師工作的職業性，而教師工作的職業性必須在專業化的發展過程中才能真正體現。通過教師職業的專業化教育，可使教師在知識、技能、觀念、思維、態度、心理上符合教師職業規范和標準。具體講包含教師職業素養、職業行為規范和職業技能三個部分內容。

2.教育社會化。教育社會化有兩個含義，即教師的社會化和教育的社會化。教師社會化，一是指教師來源的社會化，不能單一依靠師范院校培養師資；二是指教師職后培訓的社會參與，不能依靠從學校到學校的培養模式。從學校到學校的教師教育已經成為教師發展的關鍵性“瓶頸”。教育社會化，一是教育內容的社會化，二是教育過程的社會化。長期以來一直講的教育內容是教育的載體，教育必須以德育為核心，以創新精神與實踐能力的培養為重點，但是基礎教育還是以知識為中心，以創新精神與實踐能力為點綴，德育為花絮的教育。教育過程的社會化要求教育必須打破學校的圍墻，堅持“無邊界教育”。（注：“無邊界教育”不是“多媒體教育”，而是要從根本上打破教育在時間、空間的局限，打破以教師為中心、以學科內容為重點，建立學校、社會共同參與下的新的教育過程。）素質教育之所以難以實施的一個問題就是連教師都不清楚什么是社會？一位師范生在大學接受某位教師的教育，工作后接受這位教師的學生（或這位教師的師兄弟）的帶教，成為骨干教師之后又是這位教師的老師、師兄弟或學生在引領，或許某一天被帶教的老師又成為導師團隊的成員，如此往復近親繁殖，何談教育社會化。

作者簡介：周波（1966-），男，浙江上虞人，上海市長寧區教育學院中學高級教師，全國教育科研優秀教師，上海市教育評估專家，《語言文字報（教研版）》高級教研員，主持或執筆十余項上海市級以上教科研項目，多項獲市級以上成果獎，近年公開發表數十篇論文，編寫《實踐體驗 自主發展》一書，著有《“雙元制”教育理論與實踐》一書，開發完成的《課程與教學》課程，被選為上海市教師教育共享課程。endprint