院校教員崗位績效評估問題與對策思考

劉愛軍+王開華+徐任暉

摘要：教員崗位績效評估是教員隊伍建設和院校教學工作評價的重要內容，本文在梳理、分析目前院校教員崗位績效評估存在問題的基礎上，提出了改進教員崗位績效評估工作的具體對策：遵循全面性原則，建立多層次、多渠道、全方位的考核體系；著眼發展成長，突出過程評估；尊重特色差異，完善評估標準。

關鍵詞：高校；教員；崗位績效；評估

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）32-0036-03

教員崗位績效評估是院校開展教員職稱評審、崗位聘任、評先推優等工作的前提和基礎。公正、公平、科學的教員崗位績效評估，直接影響院校的教學水平和人才培養質量。近幾年來，院校依托統一的大系統專業技術考評體系，對廣大院校教員的德、能、勤、績、體進行周期考評，促進了院校教員隊伍整體素質的提高，一大批能力強、實績硬的教員站到了院校教育的前臺。但同時也應該看到，涵蓋系統全員的專業技術考評體系是針對包括研究所、醫院、技術保障單位等人員在內的所有專業技術人員而建立的，并沒有突出考慮院校教育的特點，實際考評過程中也暴露出許多問題。因此，深入研究適合于院校的教員崗位績效評估方法，對于優化配置教學資源、促進教員職業發展具有重要的作用。

一、當前院校教員崗位績效評估中存在的主要問題

1.重“結果”輕“過程”。當前高校教員評價方法的理論基礎都是基于20世紀30年代美國著名學者泰勒（R.W.Tyler）提出的“行為目標式評價”模式，主要思想是根據制定的目標評價目標的實現程度。目前的院校教員考評正是這種“終結性評價”，以鑒定和選拔為目的，既缺乏過程性評價又不利于發揮評價結果對于教員崗位行為的引導作用。在實施過程中可能出現為了照顧年度評聘職稱者，單位內部大家輪流坐莊，最后皆大歡喜，這樣使得考評出現“趨中偏差”，反而喪失了考評的鑒定功能。

2.重“標準”輕“特色”。一方面，評價標準對于不同辦學定位、不同辦學層次、不同學科專業、不同經歷的教員來說是統一的；另一方面，評價的結果較為絕對化，考核指標和業績計算通常偏重于體現教員教學和科研工作的顯性結果。例如教學工作量和科研成果易于給出統一的標準，但對教員思想政治表現、人文科學精神、創新能力、教書育人態度等表現難以做出統一的客觀判斷。基于某一標準的評估，一方面對評價對象的努力方向產生錯誤導向，弱化了評價的激勵性；另一方面無法對長期性、基礎性工作做出肯定，挫傷了工作的積極性。

3.重“量”輕“質”。目前院校教員崗位績效評估均采用量化標準，量化評價方法客觀、易于操作，增強了評價的剛性，減少了人為干預和主觀因素的影響。通過量化指標評價，院校建設在短期內取得了明顯的成效，刺激了教學成果、科研產量的增長。但是過分依賴量化指標，以分數來衡量教師工作，在教學工作中，一定程度上容易導致教員追求上課時數，而忽視教學方法的持續改進和對教育對象的世界觀、人生觀、價值觀產生的潛移默化的影響；在科研工作上，容易導致教員追求論文發表的數量、期刊的級別和科研項目經費的多少，而忽視研究成果的質量，重復低水平的科研工作。此外，單純的量化考核片面追求管理效率，忽視教育教學工作的創造性、遲效性、隱蔽性，既不利于提高教學質量，同時也不利于教員開展原創性科研。

4.重“科研指標”輕“教學指標”。教學是院校的核心功能，但國際范圍內大學的排行主要以顯性的科研成果作為主要衡量指標，導致院校在教員崗位績效評估中也把重點放在科研上，使得重科研輕教研的傾向長期存在。因此，崗位績效評估在導向上往往容易產生一定的實用和功利傾向。

二、建立科學有效的教員崗位績效評估體系

為重點解決以上問題，建立一個科學、高效的教員績效評估體系，應重點把握以下幾個方面。

1.遵循全面性原則，建立多層次、多渠道、全方位的考核體系。科學、合理的評估體系既要充分考慮教員工作績效的相對性、多維性，避免片面化、絕對化，又要通過多層次、多渠道、全方位的考核，客觀反映教員實際工作情況和工作能力。在評價指標上，突出教學與科研兩者“源”與“流”的關系，既給予教學型教員和科研型教員獨立自主的發展空間，又促進雙師型教員在工作中找準教學和科研的契合點以及兼顧管理型教員的職業潛能挖掘。重視對教員成長或教員行為的考核，明確教學過程等難以確定的績效考核指標，將教員績效評價和教員專業成長結合起來，尋求教學、教研、科研、育人等不同工作類型之間合理的等價關系。在評價標準上將定量評價與定性評價結合起來，在評價教員群體的共性行為時，多運用定量分析，保證評價的公平性、客觀性；在評價個體的差異性行為時，多采用定性分析，例如對于在教員群體中占少數的教育技術保障人員、兼職管理崗位的教員，要兼顧教員個體的個性發展。對難于量化的諸如教員的工作態度、能力、素質、效果等方面要以定性的方式進行考核，將質與量的考核有機結合，以提高考核的科學性。在評價方法上，應采用“點、線、面”相結合的方法，充分聽取專家評定、同行評議、組織考核、學生評價和教員自我評價等各方面的意見，以保證評估的全面性、系統性和有效性，全面、真實、有效地反映教員教學工作績效。例如教員對教學的投入程度，特別是教員在課外所付出的努力，像個別輔導、和學生交流等工作，理應成為評估一個教員崗位績效的內容，從而激發教員的職業歸屬感，但這部分內容的評價只有通過廣開言路才可能獲得全面有效的真實信息。

2.著眼發展成長，突出過程評估。院校教員所從事的教學工作以及由此產生的院校教員教學績效，有兩個共同的顯著特點，即動態性和發展性。因此，評價院校教員的教學工作績效應充分體現這一特征。首先，績效評估應切實以人為本，關注教員的個體發展。在評估標準制定和方法選擇上、在評估過程中、在評估結果反饋和運用上要堅持以教員發展為本的理念。不僅要重視評價的診斷、鑒定、調控等管理功能，還要實現評估的引導、激勵和服務等功能。通過經常性評價保持評價者與被評價者的雙向反饋，通過績效公示和評估結果解析，提出個性化的改進建議，使教員看到個人發展的機會，促使院校與教員共同成長。其次，應淡化一錘定音的終結性評價，充分考慮教員個人的經歷、性格、特長、專業發展與努力程度、崗位任務需求等過程性因素，通過全方位、多輪次的評價意見的反饋，引導教員瞄準并改進自身存在的問題與不足，從而達到“以評促優”的根本目的。再次，教員績效評估體系是一個動態發展過程，要在體系穩定與適度調整之間尋得平衡點。體系穩定才能成為引導教員努力方向與工作行為的指南；適度調整才能及時適應外部形勢的變化，保證體系與高校發展戰略實現良性匹配。endprint

3.尊重特色差異，完善評估標準。對研究性大學的教員而言，在高水平的雜志上發表論文、獲得高級別的基金資助、負責經費多的科研項目比教學研究和教學工作更容易獲得精神激勵和物質激勵。與科研績效的確定性相比，教學績效的不確定性、遲效性、不可測量性往往不容易產生明顯效益。為此，在制定評估標準時，應充分體現教學崗位與科研崗位績效的特點差異。

此外，高校教員自身的教育、成長背景以及學科、專業的差異對其崗位任職績效的優劣有著較大的影響。評價組織者制定評估統一標準時既要從院校發展的整體目標出發又要充分考慮教員的個體差異，體現和區分不同學科專業、不同崗位的特點，個性化績效考核指標，細化考評項目內容，使之能全面評估不同學科、不同特點、不同經歷的教員在不同崗位上的績效。在對教員工作產生適度的績效壓力和保持合理的內在激勵兩方面，通過評估反饋過程和評估體系調整步驟，尋求最佳的平衡點，對教員改進工作行為、實現職業發展目標做出有針對性地指導，促進教員職業發展，從而使得評估標準更加客觀和科學。

三、結束語

院校教員崗位任職的成績和效果直接關系到院校的教學水平，直接影響著院校的人才培養質量。通過分析目前院校崗位任職績效評估工作的現狀，本文揭示了四方面的傾向性問題。為解決這些問題，確定全面的評估指標，制定合理的評估標準，本文提出了若干體系構建原則，用于指導、規范教員隊伍的管理工作，促進教員隊伍教學能力、教學水平的提升，為院校管理者提供決策支持。

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作者簡介：劉愛軍（1970-），男，河北邯鄲人，博士，教授，博導，研究方向：教育教學管理、通信工程。endprint