大學英語教師課堂提問的語用價值探討

摘要：教師提問是外語課堂中重要的組成部分，本文從言語行為理論，會話合作原則和關聯理論三方面研究教師課堂提問的語用價值，通過分析英語課堂過程中教師提問的實例，以及與教師的訪談，了解教師對提問的理解，總結出合理的教師提問的語用策略。

關鍵字：教師提問；語用價值；言語行為；合作原則；關聯理論

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）16-0078-03

教師提問是近年來外語課堂研究的一個重要方面。教師話語不僅是教師執行教學計劃的工具（Nunan，1991），還決定著課堂教學的成敗（Hakansson，1986）。教學內容只有通過完美的教師話語的組織和傳授才能達到理想的教學效果。而教師的提問又是教師話語中一個至關重要的方面。教學界對教師提問的研究已獲得豐富而有啟發意義的研究成果。教師提問可以啟發學生思維，引發學生的見解，教師可以從中發現學生的進步和不足，從而進一步改善教學，提高教學效率。課堂提問作為教學課堂中的會話形式，具有鮮明的交際特征。在課堂中，怎樣使教師的提問更具有可理解性，怎樣才能使學生更好地回答出問題，這就關系到提問的語用價值。本文試圖從語用學的角度，通過分析英語課堂過程中教師提問的實例，以及與教師的訪談，了解教師對提問的理解，提出合理的教師提問的語用策略。

一、言語行為理論與教師提問

教師的提問體現著Austin提出的三種行為模式。Austin認為，當一個人說話時，他實際上完成了三種行為，即言內行為（locutionary act）、言外行為（illocutionary act）、言后行為（perlocutionary act）。言內行為是通常意義上的行為。它指移動發音器官，發出語音，并按規則將它們排列成合格的詞或句子。言外行為是表明說話人意圖的行為。言后行為是指說話帶來的后果，所涉及的事后效應。在英語課堂中，教師話語首先是一種言內行為，教師通過自己的發音器官，發出語音，同樣，學生的回答也是一種言內行為，通過課堂的這種交互作用，學生的語音，語調逐漸標準，對英語單詞，詞組，句子，語篇的把握能力逐漸加強。第二，教師提問的言外行為是顯而易見的。根據Long和Sato（1983）對教師提問的分類，他們把問題分為展示型問題和參閱型問題。前者指教師提問時清楚問題的正確答案，其目的是想了解學生對這一問題的掌握程度，后者指教師提問時并不知道這一問題的正確答案，答案是不確定的，其目的是讓學生對這一問題進行思考，探討以及評價等。當教師在課堂上提問時，他的意圖是明確的。第三，教師提問之后，學生的思考，回答，教師的反饋行為，都屬于言后行為。當教師的提問意圖被學生理解，領會和接受時，學生的思維就得到啟發，他們就開始認真思考，隨之而來的是回答問題，學生的口語交際能力得到提高，課堂氣氛逐漸活躍，教師的積極反饋，鼓勵和表揚，使學生的學習積極性進一步提高，從而又使教師的教學熱情高漲，更促進教學相長。

二、英語課堂教師提問實例分析

筆者對湖南某大學兩位英語教師進行了個案研究，進行為期四個月的課堂跟蹤觀察，把教師在課堂上的提問詳細記錄，并在此之后對教師進行了訪談。其所教課程都是大學英語，教材為《體驗英語綜合教程II》。該教材每一個單元講述一個主題，每個主題都與學生的生活體驗息息相關，聯系緊密。所教學生為2011級大二學生。筆者用教師話語實例來分析，來探討它們是否體現了會話的合作原則和關聯理論。

1.合作原則與教師提問。Grice（1975：45）提出會話的合作原則：使你的話語，在其所發生的階段，符合你參與的談話所公認的目標或方向。Grice的合作原則包含了四個準則：關聯準則（Relation Maxim），數量準則（Quantity Maxim），質量準則（Quality Maxim），和方式準則（Manner Maxim）。關聯準則要求所說的話與正在談論的話題有關。數量準則要求說話人提供足夠的信息，但不要比所要求的信息更充分。質量準則要求說話者的話語真實，不要說虛假或沒有足夠證據的話。方式準則要求說話者不說那些晦澀，歧義和難以理解的話。在英語課堂中，教師的提問，學生的回答，教師的反饋這種話語模式是否遵循會話的合作原則，我們由以下實例來探討。本節課講的是教材第二單元《工作與職業》的文章A部分，文章題目名為《鼠標輕點，美夢成真》，是關于在互聯網上求職的文章，文中講述到一位求職者找工作，并提到自己曾經是一名戰爭難民（refugee），此處這位教師開始問學生們是否理解refugee的意思。

T：Do you know refugee？Whats the meaning of refugee？

Ss：（Silence）

T：Ok. Refugee is a new word in this unit. A refugee means someone who has been forced to leave his country for political reasons or during a war. Are you clear？

Ss：Yes.

T：Ok. Whod like to use this word to make a sentence？

S（volunteer）：During World War II，many refugees fled to the United States.

T：Ok. Very good. Thank you.

因為refugee是所學單元的新單詞，教師首先并不要求學生直接用這個詞造句，而是問其意思，學生不明白時，教師用英語解釋refugee，當學生明白這個單詞的意思時，再要求他們造句，加深理解。首先，教師的這個提問符合關聯準則，這一單元的主題是關于戰爭與和平，教師所提出的問題既符合單元主題，文章內容，也符合教學大綱對生詞的要求。數量準則要求教師提供足夠的信息，而在此，由于教師給出了refugee的意思，學生才能準確地造句。教師并沒有給出多余的信息，也沒有自己舉例，而是恰到好處，這也符合數量準則對信息程度的要求。教師是人類知識的傳播者，學生通過教師真誠的傳授從而吸收，運用知識，這一過程從無半分虛假。教師耐心詳細地解釋refugee的意思，因而在這一過程之中不可能講出讓學生難以理解的話，核實學生明白refugee之后，才布置造句任務，故該提問也符合質量準則和方式準則。endprint

2.關聯理論與教師提問。Sperber和Wilson從認知科學的角度對語言交際進行了嘗試性的探討，提出了有關聯理論。Sperber和Wilson（1995：260-66）提出關聯的第一（或認知）原則：人類認知常常與最大關聯性相吻合。關聯的第二（或交際）原則：每一個明示的交際行為都應設想為它本身具有最佳關聯性。最大關聯性是指話語理解時付出盡可能小的努力而獲得最大的語境效果（the greatest possible effects for the smallest possible effort），而最佳關聯性是話語理解時付出有效的努力之后所獲得的足夠的語境效果（adequate effects for no unjustifiable effort）。在英語課堂中，教師提問應該尋找最大關聯和最佳關聯，在提問時試圖配合，影響或改變學生的認知語境，使學生在信息處理和加工時找到與教師語境假設的最佳關聯，從而領會教師提問的目的和意圖，我們通過以下教師話語實例來分析。在這個實例中，教師講授的是教材第四單元，其主題為災難與營救（calamities and rescues），此時教師正將學生引入該單元主題上來，即進入課文教學的重要一環——lead in部分。

T：Have you ever heard of or saw some calamities，Linda？

S1：Sorry，I dont know.

T：Do you know calamity？That means disaster. Disaster，do you know？

S1：（Silence）

T：Well，may be Ill show you some examples about calamity. There are natural calamities and technological calamities. Earthquake is a kind of natural calamity. September 11th terrorist attack belongs to the technological calamity. Ok，would you give me some other examples？Have you ever heard of or saw some calamities？

S1：Yes，yes. I know some calamities，for example，hurricane and flood.

T：Hurricane，flood，ok，right，thank you. Sit down，please.

T：What about you，Mike？

S2：Er，aircrash，and forest fire.

T：Aircrash，forest fire. Ok，you did a good job. Thank you. Now I guess you know the meaning of calamity.

此處教師提的是一個參閱型問題，答案并不確定，也不唯一。在最開始時，Linda顯然沒有明白教師的意圖，也不清楚calamity的含義，所以第一次話輪交際是失敗的，以Linda的I dont know告終。這時，教師發現學生的難點，故而解釋calamity的意思，但仍然沒有起到預期的效果。第二次話輪交際因為學生的沉默也宣告失敗。教師此時發現學生的難點仍然存在，根據關聯原則，她設法找到相對應的語境關聯，學生個人的感受，體驗和經歷是不一樣的，教師設法補充，解釋其話語，通過增加更多的語境假設來加強話語關聯性。通過教師的舉例，形象生動地使學生在腦海中產生對calamity的認知，學生運用自己的經歷，所見所聞，也找到了calamity的例子，理解了教師的意圖，也成功地完成了話語交際和問答互動。

3.教師訪談。在與教師的訪談中發現，教師認為提問在課堂上的比重比較大，提問在課堂上舉足輕重，可以檢驗學生對知識和技能的理解程度，復習和練習已學知識，激發學生的思維，引導他們的語言輸出，也可以讓學生掌握文章的重點和難點，提請他們注意，使之更好的吸收，更加積極的學習。同時，在訪談中，我發現教師善于運用各種提問策略，成功地進行提問，他們都有意識或無意識地考慮到了提問的語用意義，通過提問的策略，給學生提供更多的關聯假設，使所提問題更加清晰、更加合理。他們在上課時，會根據上課內容和課堂氣氛及時調整備課時所設計的問題，當所提問題太難，學生有理解障礙或答不上來時，教師首先會使用重復策略，并把語速減慢，如果學生還存在疑難，此時他們會給出一些提示，也就是讓學生找到他們的認知與題目的關鍵點的關聯，使他們能回答好、理解好、吸收好這些知識。另外，教師還強調反饋的作用，在學生答題后，兩位教師都認為要給予學生積極的反饋，最好是評論、鼓勵和表揚，激勵學生。

課堂提問是語言課堂上一種必要的手段，它的語用價值是本文探討的核心。首先，Austin的言語行為理論是教師提問的理論基礎，教師提問體現出三種行為：言內行為，言外行為和言后行為。同時，我們也探討了教師提問與Grice會話的合作原則的關系。根據關聯理論，教師可以改變學生的認知環境，修正提問，使教師的提問更具明晰性和可理解性。筆者得出以下結論：第一，英語教師應該了解學生的學習態度以及對教師課堂活動的期待程度。第二，教師的課堂提問應該附有交際性，能夠啟發學生的思維活動和鍛煉學生的口語交際能力。教師應該多思考提問的類型，多提參閱型問題，加以引導，而這一類問題沒有固定的答案，學生可能會有更奇特、更復雜，或更具創造性的回答，由此也充分鍛煉了學生的發散性思維。第三，在學生回答遇到困難時，教師應該適當地給予提示和幫助，多留出等待時間讓學生思考，但不需要直接公布正確答案，而要巧妙引導學生找到與語境相關的信息從而順利地答問。第四，在反饋的方式方面，當學生回答正確時，教師應該給予積極反饋，學生得到了認可和鼓勵，積極性越高，學習興趣越濃，進步就會越大。但我們不提倡教師一味地簡單贊揚，諸如good job；very good之類，如果給予評論，鼓勵和建議，學生對該問題或該語言點的印象會更深刻。

參考文獻：

[1]Austin，J.L.How to Do Tings with Words？[M].Oxford：The Clarendon Press，1962.

[2]戈玲玲.教學語用學[M].長沙：國防科技大學出版社，2002.

基金項目：2013年湖南中醫藥大學青年教師科研基金課題（項目編號99820001149）。

作者簡介：何苗（1982-），女，湖南益陽人，講師，碩士，研究方向為外語教學法。endprint