PBL教學法在人類發育與遺傳學整合課程教學中的應用

邱廣蓉，劉洪，李春義，李曉明，趙彥艷

摘要：目的——探討PBL教學法在人類發育與遺傳學整合課程教學中的應用效果。方法——中國醫科大學2011級臨床醫學專業2個大班250人隨機分成兩組：實驗組124人，采用PBL教學法；對照組126人，采用傳統講授教學模式。結果——兩組學生雖然在考試總成績方面比較差異無統計學意義（P>0.05），但在病例分析方面，實驗組顯著高于對照組（P<0.05）。結論——PBL教學法在人類發育與遺傳學整合課程教學中是可行的，可提高教學效果，培養學生自主學習、分析解決問題的能力。

關鍵詞：PBL教學法；人類發育與遺傳學；整合課程

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0081-03

人類發育與遺傳學整合課程是我校借鑒哈佛大學醫學院課程改革經驗，經過垂直整合和水平整合建立的，由遺傳學、胚胎學和生殖內分泌三部分組成的整合課程，開設于二年級下學期。該整合課程以遺傳學為基礎，以疾病為中心，闡述人體在個體發育過程中，正常形態結構與功能的發生以及異?；位蚣膊“l生的可能機制[1]。因此，它是一門基礎理論與臨床實踐密切結合的課程。在教學實踐中，既要教授學生基礎知識和基本技能，還要培養學生運用、拓展知識的能力。

基于問題的學習（Problem-based Learning，PBL）是1969年Barrows教授在加拿大多倫多McMaster University首創的教學方法。該教學法以問題為基礎，以學生為中心，用問題情景引導學生主動思考、自主學習，有效地促進知識整合和能力提高[2，3]。它體現了現代醫學教育“教為主導、學為主體”的教育宗旨，因此在我國國內醫學教育上的運用日益廣泛[4-7]。我們將PBL教學法應用于2011級臨床醫學專業的人類發育與遺傳學整合課程教學，取得了良好效果。

一、資料與方法

（一）一般資料

中國醫科大學2011級臨床醫學專業2個大班250人隨機分成兩組：實驗組124人，采用PBL教學法；對照組126人，采用傳統講授教學模式。由于臨床醫學專業本科生入學時采用“蛇形”順序分班，因此，兩組學生在性別、年齡、基礎知識背景等方面無顯著性差異（P>0.05），采用教材均為我校主編的“十一五”國家級規劃教材《人類發育與遺傳學》。

（二）方法

實驗組和對照組的總學時數相同。對照組采用傳統講授教學模式，由教師按照教學大綱要求系統講授。實驗組在學習基礎理論后開展PBL教學。

1.PBL教學病例。我們根據教學內容和教學要點，選擇典型、簡明的教學病例，這些病例多為來自臨床醫院的真實病例，經過教師與臨床醫生共同的“修整、加工”后成為教學病例。教學病例必須準確、嚴密、完整，并且具有代表性（突出疾病特點）和綜合性（多學科交互影響）。例如，我們在PBL教學中選擇了一個真實的Turner綜合征臨床病例，包括病史過程、體征特點、臨床輔助檢查等。學生首先能夠根據這些資料，初步診斷為生殖系統和性別發育異常，并圍繞胚胎發育（尤其是性別發育）展開討論，歸納出該病胚胎發育異常的特點（這是第一層次問題）；接著學生聯想到性別發育異常引起的性激素改變，并進一步圍繞性別發育的內分泌基礎展開討論，歸納出該病性激素水平的異常及其引起的相應臨床表現（這是第二層次問題）；隨后學生根據性別發育的遺傳學知識，圍繞性染色體、X、Y染色質等展開討論，歸納出該病性染色體數目異常（即少了一條X染色體）的特點，并提出需要補充細胞遺傳學核型分析、性染色質檢測等（這是第三層次問題）；最后學生會探討染色體數目異常的原因，并圍繞減數分裂、配子發生展開討論，歸納出該病是由于減數分裂X染色體丟失/不分離造成的（這是第四層次問題）。當然，學生也會根據該病性激素水平異常提出相應的治療方案（這是第五層次問題）。因此，通過PBL教學法，學生可以由淺入深，從胚胎學、生殖學和遺傳學三方面對Turner綜合征的發病機制形成全面、系統的認識。

2.PBL的實施過程。教師在課前2周布置病例，學生通過圖書館查閱、網上搜索等途徑，發掘并提出病例相關問題，經課堂匯總后在課前1周確定討論的問題提綱。隨后學生自由組織為6～8人的討論小組，圍繞討論的問題提綱，結合教師推薦的參考書籍或相關網址，獲得問題的答案和解決辦法，制作PPT。在課堂上，每個小組以小組長展示PPT，其他成員幫助補充的形式對問題進行講解，闡述自己的觀點，同時回答其他小組提出的擴展問題或質疑。教師及時圍繞討論的問題給予必要的引導和調整，并結合病例講解最新研究進展和醫學倫理問題，以達到教學效果的最大化。最后，教師對各組發言進行點評，并引領學生歸納總結，鞏固教學重點和難點內容。學生通過完成課后作業梳理知識，培養能力。

3.PBL教學效果評價。對PBL教學效果的評價主要包括對認知領域的評估和對非認知領域的評估兩部分，前者主要包括對知識的理解、分析和應用能力，通過期末考試的論述題或病例分析來評估；后者主要包括邏輯思維、語言表達等綜合素質，通過問卷調查進行評估。

（三）統計學處理

應用SPSS13.0統計軟件進行統計學處理，計量資料采用t檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義。

二、結果

（一）考試成績分析

實驗組和對照組學生雖然在考試總成績方面比較差異無統計學意義（P>0.05），但在反映學生對知識的理解、分析和應用能力的病例分析試題（滿分10分）方面，實驗組顯著高于對照組（P<0.05），見表1。

（二）教學效果評價

調查問卷由實驗組學生匿名填寫，發放124份，回收124份，回收率100%。通過問卷調查，學生對PBL教學法評價比較高，認為經PBL教學后掌握知識更系統、更連貫，分析問題、解決問題的能力得到很大提高，同時還培養了團隊合作精神，總體滿意度達到90%以上，見表2。

三、討論

教學過程既是學生在教師指導下的認知過程，也是能力的提高過程。因此，教學過程應徹底擺脫傳統的以教師講授為主的“填鴨式”教學，轉變為在教師指導下學生主動獲取知識的“互動式”教學。PBL教學法正是以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導的教學模式。它把教學重點放在創設學習情境、提供相關信息和引導積極思維，具有互動性、探索性和創新性的特點，符合現代醫學教育“教為主導、學為主體”的教學理念，更有助于激發學生學習的積極性和主動性，提高學生分析問題和解決問題的能力，以及培養團隊合作與溝通能力[8-9]。

人類發育與遺傳學整合課程是我校借鑒哈佛大學醫學院課程改革經驗開設的整合課程。在哈佛大學醫學院，這門課程是全程采用PBL教學法。由于我國醫學院校學生的基礎理論知識與哈佛醫學生（畢業于生物系）差別懸殊，所以我們沒有照搬哈佛醫學院全程PBL的教學模式，而是在部分教學重點章節開展PBL教學法。這也是在我們的研究中，實驗組和對照組學生考試總成績比較差異無統計學意義的原因之一。但是，通過對考試試卷中病例分析題的比較，我們發現：（1）實驗組學生得分率明顯高于對照組，提示PBL教學法有助于學生分析問題和解決問題能力的提高。（2）實驗組學生答題內容比對照組更廣泛、更全面，提示PBL教學法有助于學生將知識點融合貫通，建立系統的分子醫學理論。來自于問卷調查的結果也驗證了PBL教學法在培養自主學習習慣、提高分析解決問題能力、培養團隊合作等方面的作用。

當然，在PBL教學過程中也面臨一些問題。個別學生習慣于傳統的灌輸式教學，缺乏自主學習的積極性而表現為不適應PBL教學模式。PBL教學法對教師的知識面、教學水平以及教學過程中角色的合理轉變等提出了更高于傳統教學的要求。上述問題的解決與完善將極大地促進PBL教學法的發展與應用，值得深入研究。

綜上所述，我們認為，PBL教學法在人類發育與遺傳學整合課程教學中是可行的。學生在學習基礎理論后通過PBL教學不僅可以提高教學效果，還可以培養學生自主學習、分析解決問題的能力。

參考文獻：

[1]邱廣蓉，李曉明，陳芳杰，等.人類發育與遺傳學整合課程教學體會[J].遺傳，2010，32（4）.

[2]Kingsbury MP，Lymn JS.Problem-based learning and larger student groups：mutually exclusive or compatible concepts - a pilot study[J].BMC Med Educ，2008，（8）.

[3]Schmidt HG，Rotgans JI，Yew EH. The process of problem-based learning：what works and why[J].Med Educ，2011，45（8）.

[4]錢金澤，劉淑霞，王立軒，等.淺談PBL教學法在病理教學中的體會[J].教育教學論壇，2012，（26）.

[5]賴雁，曾俊，陳登榜.物理診斷學教學中PBL教學的設計與實踐[J].中國高等醫學教育，2012，（10）.

[6]方亮，陳麗華，金伯泉.醫學免疫學引入PBL教學模式的機遇與困境[J].基礎醫學教育，2012，14（10）.

[7]景曉紅，茍興春.傳統教學和PBL模式在醫學遺傳學教學改革中的應用[J].醫學教育探索，2010，9（3）.

[8]Hartling L，Spooner C，Tjosvold L，et al. Problem-based learning in pre-clinical medical education：22 years of outcome research[J].Med Teach，2010，32（1）.

[9]Mansur DI，Kayastha SR，Makaju R，et al. Problem based learning in medical education[J].Kathmandu Univ Med J （KUMJ），2012，10（40）.

基金項目：中國醫科大學“十二五”第一批醫學教育科學研究立項課題（YDJK2011039）。

作者簡介：邱廣蓉（1973-），女，遼寧省沈陽市人，研究生，副教授，研究方向：醫學遺傳學教學。

三、討論

教學過程既是學生在教師指導下的認知過程，也是能力的提高過程。因此，教學過程應徹底擺脫傳統的以教師講授為主的“填鴨式”教學，轉變為在教師指導下學生主動獲取知識的“互動式”教學。PBL教學法正是以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導的教學模式。它把教學重點放在創設學習情境、提供相關信息和引導積極思維，具有互動性、探索性和創新性的特點，符合現代醫學教育“教為主導、學為主體”的教學理念，更有助于激發學生學習的積極性和主動性，提高學生分析問題和解決問題的能力，以及培養團隊合作與溝通能力[8-9]。

人類發育與遺傳學整合課程是我校借鑒哈佛大學醫學院課程改革經驗開設的整合課程。在哈佛大學醫學院，這門課程是全程采用PBL教學法。由于我國醫學院校學生的基礎理論知識與哈佛醫學生（畢業于生物系）差別懸殊，所以我們沒有照搬哈佛醫學院全程PBL的教學模式，而是在部分教學重點章節開展PBL教學法。這也是在我們的研究中，實驗組和對照組學生考試總成績比較差異無統計學意義的原因之一。但是，通過對考試試卷中病例分析題的比較，我們發現：（1）實驗組學生得分率明顯高于對照組，提示PBL教學法有助于學生分析問題和解決問題能力的提高。（2）實驗組學生答題內容比對照組更廣泛、更全面，提示PBL教學法有助于學生將知識點融合貫通，建立系統的分子醫學理論。來自于問卷調查的結果也驗證了PBL教學法在培養自主學習習慣、提高分析解決問題能力、培養團隊合作等方面的作用。

當然，在PBL教學過程中也面臨一些問題。個別學生習慣于傳統的灌輸式教學，缺乏自主學習的積極性而表現為不適應PBL教學模式。PBL教學法對教師的知識面、教學水平以及教學過程中角色的合理轉變等提出了更高于傳統教學的要求。上述問題的解決與完善將極大地促進PBL教學法的發展與應用，值得深入研究。

綜上所述，我們認為，PBL教學法在人類發育與遺傳學整合課程教學中是可行的。學生在學習基礎理論后通過PBL教學不僅可以提高教學效果，還可以培養學生自主學習、分析解決問題的能力。

參考文獻：

[1]邱廣蓉，李曉明，陳芳杰，等.人類發育與遺傳學整合課程教學體會[J].遺傳，2010，32（4）.

[2]Kingsbury MP，Lymn JS.Problem-based learning and larger student groups：mutually exclusive or compatible concepts - a pilot study[J].BMC Med Educ，2008，（8）.

[3]Schmidt HG，Rotgans JI，Yew EH. The process of problem-based learning：what works and why[J].Med Educ，2011，45（8）.

[4]錢金澤，劉淑霞，王立軒，等.淺談PBL教學法在病理教學中的體會[J].教育教學論壇，2012，（26）.

[5]賴雁，曾俊，陳登榜.物理診斷學教學中PBL教學的設計與實踐[J].中國高等醫學教育，2012，（10）.

[6]方亮，陳麗華，金伯泉.醫學免疫學引入PBL教學模式的機遇與困境[J].基礎醫學教育，2012，14（10）.

[7]景曉紅，茍興春.傳統教學和PBL模式在醫學遺傳學教學改革中的應用[J].醫學教育探索，2010，9（3）.

[8]Hartling L，Spooner C，Tjosvold L，et al. Problem-based learning in pre-clinical medical education：22 years of outcome research[J].Med Teach，2010，32（1）.

[9]Mansur DI，Kayastha SR，Makaju R，et al. Problem based learning in medical education[J].Kathmandu Univ Med J （KUMJ），2012，10（40）.

基金項目：中國醫科大學“十二五”第一批醫學教育科學研究立項課題（YDJK2011039）。

作者簡介：邱廣蓉（1973-），女，遼寧省沈陽市人，研究生，副教授，研究方向：醫學遺傳學教學。

三、討論

教學過程既是學生在教師指導下的認知過程，也是能力的提高過程。因此，教學過程應徹底擺脫傳統的以教師講授為主的“填鴨式”教學，轉變為在教師指導下學生主動獲取知識的“互動式”教學。PBL教學法正是以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導的教學模式。它把教學重點放在創設學習情境、提供相關信息和引導積極思維，具有互動性、探索性和創新性的特點，符合現代醫學教育“教為主導、學為主體”的教學理念，更有助于激發學生學習的積極性和主動性，提高學生分析問題和解決問題的能力，以及培養團隊合作與溝通能力[8-9]。

人類發育與遺傳學整合課程是我校借鑒哈佛大學醫學院課程改革經驗開設的整合課程。在哈佛大學醫學院，這門課程是全程采用PBL教學法。由于我國醫學院校學生的基礎理論知識與哈佛醫學生（畢業于生物系）差別懸殊，所以我們沒有照搬哈佛醫學院全程PBL的教學模式，而是在部分教學重點章節開展PBL教學法。這也是在我們的研究中，實驗組和對照組學生考試總成績比較差異無統計學意義的原因之一。但是，通過對考試試卷中病例分析題的比較，我們發現：（1）實驗組學生得分率明顯高于對照組，提示PBL教學法有助于學生分析問題和解決問題能力的提高。（2）實驗組學生答題內容比對照組更廣泛、更全面，提示PBL教學法有助于學生將知識點融合貫通，建立系統的分子醫學理論。來自于問卷調查的結果也驗證了PBL教學法在培養自主學習習慣、提高分析解決問題能力、培養團隊合作等方面的作用。

當然，在PBL教學過程中也面臨一些問題。個別學生習慣于傳統的灌輸式教學，缺乏自主學習的積極性而表現為不適應PBL教學模式。PBL教學法對教師的知識面、教學水平以及教學過程中角色的合理轉變等提出了更高于傳統教學的要求。上述問題的解決與完善將極大地促進PBL教學法的發展與應用，值得深入研究。

綜上所述，我們認為，PBL教學法在人類發育與遺傳學整合課程教學中是可行的。學生在學習基礎理論后通過PBL教學不僅可以提高教學效果，還可以培養學生自主學習、分析解決問題的能力。

參考文獻：

[1]邱廣蓉，李曉明，陳芳杰，等.人類發育與遺傳學整合課程教學體會[J].遺傳，2010，32（4）.

[2]Kingsbury MP，Lymn JS.Problem-based learning and larger student groups：mutually exclusive or compatible concepts - a pilot study[J].BMC Med Educ，2008，（8）.

[3]Schmidt HG，Rotgans JI，Yew EH. The process of problem-based learning：what works and why[J].Med Educ，2011，45（8）.

[4]錢金澤，劉淑霞，王立軒，等.淺談PBL教學法在病理教學中的體會[J].教育教學論壇，2012，（26）.

[5]賴雁，曾俊，陳登榜.物理診斷學教學中PBL教學的設計與實踐[J].中國高等醫學教育，2012，（10）.

[6]方亮，陳麗華，金伯泉.醫學免疫學引入PBL教學模式的機遇與困境[J].基礎醫學教育，2012，14（10）.

[7]景曉紅，茍興春.傳統教學和PBL模式在醫學遺傳學教學改革中的應用[J].醫學教育探索，2010，9（3）.

[8]Hartling L，Spooner C，Tjosvold L，et al. Problem-based learning in pre-clinical medical education：22 years of outcome research[J].Med Teach，2010，32（1）.

[9]Mansur DI，Kayastha SR，Makaju R，et al. Problem based learning in medical education[J].Kathmandu Univ Med J （KUMJ），2012，10（40）.

基金項目：中國醫科大學“十二五”第一批醫學教育科學研究立項課題（YDJK2011039）。

作者簡介：邱廣蓉（1973-），女，遼寧省沈陽市人，研究生，副教授，研究方向：醫學遺傳學教學。