國外專家型教師的特征研究

摘要：教師作為教育教學的專業人員，要經歷一個由不成熟到成熟的專業發展歷程。當前，各個國家都致力于教師的專業發展，通過《教師專業標準》的制定、頒布與實施，為教師的專業成長提出了具體的行為要求。專家型教師代表著教師專業發展的最高水平，培養專家型教師已成為教育領域內部發展的首要任務。本研究以教師專業標準為切入點，通過對英、美、澳三國教師專業標準內容的解讀，概述國外專家型教師的特點，為我國專家型教師專業發展提供借鑒。

關鍵詞：專家型教師；教師專業標準；專業發展

中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0022-04

教育的國際化是現代教育的標志。教師專業標準作為國家教育質量提高的一種手段和工具，已被各個國家所廣為認可。近年來，隨著教師專業標準開發逐步上升成為國家教師教育和全民教育質量提升的國家戰略，一些國家紛紛出臺了面向全體教師的通用專業標準，逐步構建了比較成熟的教師專業標準體系。透過這些教師專業標準，加深我們對專家型教師特征的認識。

一、從《英國教師專業標準》中解讀專家型教師的特征

（一）內容概述

2012年5月，英國國家教育部門正式頒布并實施了全新的《英國國家教師專業標準》（以下簡稱《標準》），該項標準由來自全國的專家型教師、學校校長以及教育領域的專家所組成的編審團隊經過反復討論并最終制訂。《標準》共包含兩個部分，即“教學”與“教師個人和職業行為”。其中，在“教學”部分，對教師的教學提出了七點要求，具體內容如下：[1]第一，設置較高的期望，鼓勵并激發學生勇于挑戰。第二，促進學生的良好發展并幫助他們取得一定的成果。第三，具備良好的學科與課程知識。第四，設計并實施結構良好的課程。第五，使教學適應于學生的優點和需求。第六，開展準確、高效的評估。第七，有效地管理學生行為，努力營造一個良好、安全的學習環境。此外，針對這七點內容，《標準》也列出了相應的實施細則，如“要求五”中提到了：（1）能夠明確區分并適時地使用教學方法，保障學生學習的有效性；（2）了解影響學生學習能力發展的一系列因素，并積極地采取措施以消除影響；（3）關注學生身體、社會交往以及智力水平的發展，使教學適應于不同階段學生的發展。（4）清楚地認識學生的需求，包括特殊的教育的需求、高能力水平的需求、將英語視為第二語言的需求、殘疾學生的需求、能夠使用并評價不同的教學方式吸引學生參與的需求。除了“教學”方面翔實的參照與實施細則，《標準》的第二部分“教師個人和職業行為”方面明確列出了教師在其職業生涯中個人的行為標準：第一，教師應始終保持公眾對其的職業信任，在校內、外都能夠踐行高標準的道德規范與行為；第二，教師必須具有適當的專業精神，在教學實踐中遵守學校的規定，保持較高的行為標準；第三，教師必須對設置其專業責任與義務的法律結構有一定認識，并在認識中行動。

（二）專家型教師特征分析

從上述內容中不難發現，英國《國家教師專業標準》（2012）為教師的專業實踐與指導設置了一條清晰的基線，它細化了英國教師專業實踐的層級，充分體現了教師專業發展“一體化”的趨勢，旨在使處在不同發展水平的教師都能夠依照統一的標準去進一步地規范教師的職業及個人行為。其中，“教學”部分，七條具體的要求為教師開展教學活動提供了具體的行為參考。專家型教師代表了教師專業發展進程中的最高水平，在對《標準》內容的貫徹實施中更需要進行加工、重組和再創造。這就使得專家型教師在貫徹標準內容時更能夠體現專家型教師的特征：

1.正視學生自身的發展。教學活動中，學生應成為主體。對于學生在學習中的地位的重視，在《標準》中也有非常明確的要求。如“要求一”對學生學習的激發，在細則中就規定了“教師需根據學生的背景、能力和性情激發學生學習，促使學生始終保持樂觀積極的態度”。

2.以學生的實際需求設計教學。對于這一點，《標準》中有大量與之相關聯的內容。如“要求五”中提到“教學方法的選擇立足學生的需要；教師要了解并幫助學生克服抑制他們學習能力發展的因素；教師要關注學生的身心發展，使教學滿足于不同階段的學生”。

3.規范的言行。對于該內容，《標準》也專門在“教師個人行為與道德”部分明確提出“教師應始終保持公眾對其的職業信任，在校內、外都能夠踐行高標準的道德規范與行為；具有適當的專業精神，在教學實踐中遵守學校的規定，保持較高的行為標準；對設置其專業責任與義務的法律結構有一定認識，并在認識中行動。”這些內容的提出，在一定程度上使得教師的行為更加地規范化，為教師個體的全面發展提供了基礎。

二、從NBPTS“五項核心標準”中解讀美國專家型教師的特征

（一）內容概述

美國的教師專業標準分為全國性的教師專業標準和州級范圍的教師專業標準。一般而言，國家層面的標準覆蓋面廣、權威性大、比較宏觀和籠統；而州級層面的標準則體現為機動靈活，內容較為具體且針對性較強，更加符合當地的特點。[2]但是，就其影響來說，全國性標準的影響相對較大。作為全國性質的教師專業標準制定機構：美國全國教師教育認證委員會（NCATE）、美國州際新教師評估與支持聯合會（INTASC）、美國國家教師專業教學標準委員會（NBPTS）和美國優質教師證書委員會（ABCTE）[3]貫穿于美國教師教育職前、入職和職后“三位一體”的質量認證體系。在這四個全國性的教師專業標準制定機構中，NBPTS作為一個非盈利性質的獨立組織，負責全美在職教師的專業發展，它制定了全國性的教師專業標準，該組織所提出的“五條核心標準”為美國專家型教師（優秀教師）的發展指明了方向。[4]

1.教師應致力于學生的發展和學生的學習。優秀教師應該致力于讓所有的學生都有機會獲得知識，教師的行為是建立在所有學生都能夠學習的信仰之上。教師應平等地對待每一位學生，同時也要認識到學生的個體差異性，在教學中，觀察并了解學生的興趣、能力、技能、知識、家庭、個人背景和同伴關系，并根據這些掌握的情況進行教學實踐的調節。優秀教師應熟悉學生的發展和學習過程，將現有的認知與智力理論應用于教學實踐中。教師要了解環境和文化對學生行為的影響作用，開發學生的認知能力，培養他們尊重學習的理念，同時在自尊、學習動機、個人性格、公民責任感等方面培養學生，培養他們尊重個人、文化、宗教和種族方面的差異。

2.教師應掌握所授學科領域的知識以及該學科的教學方法。優秀教師能夠全面理解本學科的知識結構，了解知識組織、創建的過程，發現與相鄰學科的聯系并充分地應用于現實生活。教師要忠實地反映文化中的集體智慧并堅持本學科知識的價值，但是教師也要開發學生的批判能力和分析能力。優秀教師應懂得如何給學生傳授學科知識，并能得心應手地應用這些教學方法。教師要知道學生對該學科典型的成見和背景知識，還要知道有益的教學策略和教學資源。教師可以根據自己的教學綜合技能創建多種學習該學科知識的路徑，并能非常嫻熟地教導學生如何提出并解答具有挑戰性的問題。

3.教師應負責學生學習的管理和監督。優秀教師應能夠營造、保持、改變教學環境，以吸引和維持學生的學習興趣。在教學中最有效地利用時間。優秀教師應該掌握一定的教學技巧，并能夠適時使用。教師們應致力于高質量的教學實踐，從而確保每位學生都有成功表現的機會。優秀教師知曉如何讓幾組學生同時學習以營造一種訓練有素的學習環境，并知曉如何組織教學以便完成學校制定的學生目標。他們還善于制定學生間和師生間的交往規范。教師明白如何激發并保持學生的學習興趣，甚至面對暫時的挫折時也能做到。優秀教師能對學生個體和全班學生的表現進行評價。他們能采用多種方式評價學生的成長和理解能力的發展，并且能就學生的能力表現給學生、家長和學校行政人員解釋得滴水不漏。

4.教師應系統性地反思自己的行為，向經驗學習。優秀教師應該是受教育者的模范，他們應該為學生樹立榜樣，表現以下美德：好奇、寬容、誠實、公平、尊重社會的多樣性和欣賞文化的差異性。同時，還要展現以下智力發展所需要的能力：推理能力、多視角的分析能力、創造能力、冒險能力、實驗能力和解決問題的能力。

優秀教師要利用自己所知道的人類發展知識、學科內容、教學以及對學生的了解，根據學生的實際表現做出原則性的判斷。這種判斷不但是建立在該領域的文獻知識上，而且還建立在他們的經驗上。教師應該堅持終生學習，同時也鼓勵學生要有終生學習的意識。優秀教師要能批判性地檢查自己的教學實踐，努力提高教學水平。

5.教師應該是學習共同體的成員。優秀教師應該與其他專業人員一道學習，共同研究教學政策、課程發展和教師專業發展，從而為學校的教學有效性做出貢獻。他們能根據對各州和地方教育目標的了解，對學校的發展和學校資源的分配等情況做出評價。此外，優秀教師還能想方設法與學生家長進行創造性的合作，使家長也能為學校的工作做些貢獻。

（二）專家型教師特征分析

從上述內容的闡述中可以看出，“五條核心標準”以優秀教師（專家型教師）為對象，對教師在認知、技能和教學能力方面的表現提出相應的要求。“標準”處處著眼于實踐，著眼于學生，注重教學情境，依據情境設計教學和課程，并通過錄像等方法來呈現，體現了“業績為本”的理念。[5]這其中也清晰地體現了一些特征：

1.關注學生的發展。“五條核心標準”中非常明確地指出：“優秀教師應該致力于讓所有的學生都有機會獲得知識，教師的行為是建立在所有的學生都能夠學習的信仰之上。”將教師的行為歸結為更好地促進學生的學習。在教學方面，為了更好地“開發學生的批判能力和分析能力”，“核心標準”也要求“能徹底理解本學科的知識結構，知道這些知識是如何創建、如何組織、如何與其他學科發生聯系以及如何應用于現實生活”。以上這些要求無不體現了教師為促進學生發展所做的努力。

2.對行為進行適時的反思。“五條核心標準”強調了教師對自己行為的反思，認為“優秀教師應該是受教育者的模范，他們應該為學生樹立榜樣”，為此，也提出了具體的內容，如：“利用自己所知的人類發展知識、學科內容、教學以及對學生的了解，就學生的實踐表現做出原則性的判斷”，“堅持終生學習，同時鼓勵學生要有終生學習的意識。”通過這些具體的要求，有效地促使教師的言行成為學生學習的榜樣，也從側面反映了教師反思的重要性。

3.參與并組建學習共同體。教師的成長不僅僅只是個體的行為，同時也需要教師團體的共同成長。“五條核心標準”就明確地提出優秀教師（專家型教師）需積極參與學習共同體的組建，“與其他專業人員一道學習，共同研究教學政策、課程發展和教師專業發展，從而為學校的教學有效性做出貢獻”。除了與同事的合作之外，還提到了“與學生家長進行創造性的合作，使家長也能為學校的工作做些貢獻”。通過教師之間的相互學習促進教師團體的專業發展，通過與家長的有效合作，為學校的工作提供有力的支持。

三、從《澳大利亞教師專業標準》中解讀專家型教師的特征

（一）內容概述

《澳大利亞國家教師專業標準》（NPST）（以下簡稱《標準》）由澳大利亞教學與學校領導協會（AITSL）于2007年2月正式在全國范圍內頒布實施。《標準》由橫向的七個內容標準和縱向的四個教師專業發展階段構成。其中，七個“內容標準”如下文所示：[6]

標準一：了解學生，知道他們如何學習；標準二：了解教學內容，知道如何去教；標準三：計劃并開展有效教學；標準四：創設并保持安定的學習環境；標準五：對學生的學習予以評價和反饋；標準六：參與專業學習；標準七：同伴、家長、社區的參與。除了七個“內容標準”之外，《標準》又將該部分內容分為三大類：即“專業知識”、“專業實踐”和“專業發展”，每一個類別包含2～3個“內容標準”，如圖表一所示。

每個“內容標準”之下又包含4～7個具體的關注領域。如“標準一”中就明確界定了六個方面的關注領域：（1）了解學生身心、知識的發展特點；（2）了解學生如何學習；（3）了解不同學生的語言、文化、信仰以及社會文化背景；（4）對原住民和非原住民學生的教學策略；（5）對于學生能力范圍之內滿足學生需求的教學的劃分；（6）殘疾學生參與學習的支持策略。

（二）專家型教師特征分析

通過對內容的梳理，可以發現，在《澳大利亞教師專業標準》中，專家型教師在具體的要求中呈現以下幾個特點：

1.以學生的發展為核心。專家型教師在教學活動中需要有對學生更大的責任，更主動全面的關心。在標準的各專業要素中，對專家型教師的要求也都是圍繞著提高學生學業成就而展開，這些都充分說明了教師標準的所有出發點是以學生為本的，是尊重學生的全面發展的。教師以此為基點做出努力，確保學生能接受到高質量、高素質的教育。

2.同伴協作，共同發展。在《標準》中，“專業知識”、“專業實踐”“專業發展”這三個領域，始終強調了專家型教師的合作能力。如“和同伴一起學習專業知識、相關政策和法律條文，開發教學程序，支持殘疾學生參與學習”，“鼓勵同伴實施有效教學策略，促進學生讀寫、數算”，“模擬有效實踐，支持同伴實施相關策略促進全體學生參與”等。在專家型教師的專業發展過程中，從對學生的了解，到教學內容的認識、教學方法策略的提出以及學生的評價，《標準》反復強調了同伴之間的合作，足以見得澳大利亞對教師團體專業發展的重視。

3.積極參與專業學習。由于《標準》縱橫結合的教師專業發展框架，使得在探討專家型教師專業發展時，特別提到了教師的專業學習，指出“教師應制定個人專業發展目標，修訂專業學習計劃，并積極參與實踐”。這一點，有力地促使專家型教師加深對專業學習的認識，提升他們的專業實踐，進而促進學生學習的發展。

四、比較與分析

透過上述三個國家的教師專業標準，我們可以發現不同國家對教師專業發展的重視與理解。英國的教師專業標準確定教師專業標準的共同核心要素，以合格教師資格標準為基礎，體現教師專業發展的階段性特征。《標準》以教師的“教學”和“個人道德行為”為主要內容，為該國教師提供了統一的、規范化的標準，處在不同發展階段的教師對照標準并結合自己的實際，優化自己的行為。美國全國教師教育認證委員會制定的“五大核心標準”以優秀教師為對象，對教師在認知、技能和教學能力方面的表現提出相應的要求，著眼于學生、著眼于現實。而《澳大利亞教師專業標準》以分屬三個領域七個主要內容的形式，對專家型教師的發展提出了明確的要求，并十分注重教師同伴之間的合作，強調教師整體的發展。基于此，對于三個國家專家型教師的特征也有了進一步的認識和理解，具體內容如下：

英國：（1）正視學生自身發展；（2）根據學生需要設計教學；（3）規范自己的行為。

美國：（1）關注學生的發展；（2）對行為進行適時地反思；（3）組建并參與學習共同體。

澳大利亞：（1）以學生的發展為中心；（2）同伴協作，共同發展；（3）積極參與專業學習。

通過比較可以發現，專家型教師應以學生為中心，對學生的情況有所了解，對學生學習需求擁有正確的認識，依據學生的情況選取教學的內容、教學方法，為學生的學習負責。在這個過程中，專家型教師需要對自己的行為進行反思，時時規范自己的言行，積極參與到同伴的合作學習中，通過學習共同體的創建，獲得專業發展。這些對于我國專家型教師的專業發展也提供了一些可借鑒的內容：

第一，專家型教師作為知識的生產者和創造者[7]。

豐富的專業知識是專家型教師專業發展的基礎，這其中主要包含了基本的理論知識以及實踐知識。但是，從專家型教師專業發展的角度來看，教師個體擁有了大量的實踐性知識，并不能作為專業發展的最終目的，他們還需要進一步擴大實踐性知識的影響力，發揮他們所擁有的知識的價值。能夠進行創新是專家型教師知識的精髓所在。[8]專家型教師如果能夠善于從學科交叉、學科對比和學科滲透等方面開展教學，同時在自己豐富的理論知識和實踐知識的基礎上創造性地運用教學理論，從而提出創造性的教學方法。通過對自己的教育教學經驗或案例的總結和提升，把自己大量的處于隱性狀態的實踐性知識轉化成顯性狀態的比較容易被別人認識和接受的理論知識。因此，從知識獲得的角度出發，專家型教師所要完成的知識任務就是實現由知識的消費者向知識的生產者和創造者轉變。

第二，專家型教師作為富有洞察力的問題解決者[9]。

對于專家型教師而言，能夠找到新穎又恰當的辦法解決問題，也是其區別于不同階段的教師的特點所在。專家型教師由于具有一定的教學實踐經驗，因此在處理手頭的問題時，就需要從新的角度或方面去審視問題，重新定義問題，找到巧妙的、富有洞察力的解決辦法。[10]教師的洞察力主要體現為對信息的區分能力，在已有的經驗基礎之上，通過初步分析，將與問題解決的有關信息與無關信息進行劃分；然后按照有利于問題解決的方式對信息進行結合，發揮思維的敏捷性，嘗試將單獨看起來無關的兩個信息結合，發現其潛在的關聯；領會以往采取的措施如何用來解釋當前的問題，知道如何重新界定問題，使問題變得更容易解決。

總之，專家在解決教學領域里的問題時是需要富有洞察力的。通過鑒別出有助于問題解決的信息，并有效地將這些信息聯系起來。通過注意，找出相似性及運用類推來重新建構手邊問題的表征。通過這些過程，對教學中的問題取得新穎而恰當的解答。[11]

第三，專家型教師作為教學中的研究者。

專家型教師作為研究型的教師，不同于我們普通意義上所認為的教書匠，其主要任務不僅僅是上好一堂課，教會學生。專家型教師需要的是更多的投入、責任、執著、反思與熱愛。[12]

研究是專家型教師所要完成的一項重要任務。從課堂中去發現問題，不斷地反思，潛心研究問題，日漸積累，使得底蘊日漸豐厚，逐步達到了庖丁解牛游刃有余的境界。這也是目前教師專業成長過程中最為重要的部分。

當然，教師作為研究者不僅僅只局限于個人對教學的研究，而是需要與周圍的同事一起，共同探討，從而找到適合的解決問題的途徑。

專家型教師專業發展是一個漫長的過程，這期間需要教師去不斷地探索，借鑒國外成熟的教師專業發展研究成果，結合自己的實際情況，制定出更為有效、切實可行的發展標準，進一步促進我國教師專業的整體發展。

參考文獻：

[1]Department for Education. TeachersStandards in England[S].2012，（5）.http：//www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/teachers%20standards.pdf.

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[4]http：//www.nbpts.org/the_standards/ the_five_core？_propositio.[2013-09-03].

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[6]Australian Institute for Teaching and School Leadership. National Professional Standards for Teachers[S].2011，（2）.

[7]鄭彩國.教師專業發展的階段劃分及其知識轉型[J].教育探索，2007，（11）.

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[9]R.J.斯騰伯格，J.A.霍瓦斯.專家型教師教學的原型觀[J].華東師范大學學報（教育科學版），1997，（1）.

[10]鄭穎，盛群力.如何成為一名專家型教師——斯滕伯格論專家型教師的基本特征[J].遠程教育，2010，（6）.

[11]王峰，邢麗.教書匠比專家型教師究竟少什么[J].當代教育科學，2005，（13）.

[12]單中惠.教師專業發展的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2010.

基金項目：本文系2012年新疆師范大學教育科學學院學生科技創新基金項目部分研究成果（項目編號：JY2012001）。

作者簡介：張真真（1988-），女，河南平頂山人，新疆師范大學教育科學學院2011級研究生在讀，研究方向：課程與教學論（基本理論）。