任務型協作學習模式理論基礎分析

張志慧

摘要：任務型協作學習模式是以意義為中心、強調“在做中學”的一種教學模式，其理論基礎來自認知功能語言學和內隱學習理論，它符合語言習得習慣和人的記憶特點，體現了以學習者為中心的教學理念。

關鍵詞：任務型協作學習模式；認知功能語言學；內隱學習

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）39-0121-02

新世紀中，教育職能的一個重要變革就是從傳播知識轉向培養人的創新、應變和合作能力，也就是從灌輸現成知識的教育轉向方法啟迪、發展智力和能力的教育。在這充滿機會和挑戰的時代，教育要讓學習者發現自己的潛能，準確地認識自己，并掌握學習方法，使他們成為“可持續發展”的學習者。任務型協作學習法就是基于這樣認識的一種學習模式。

一、任務型協作學習模式的概念

任務型協作學習模式是指語言學習者是以小組合作方式來完成一個共同的任務，并在任務執行過程中學習和習得語言。它是建立在任務型教學法之上。任務型教學法是西方20世紀80年代以來二語習得研究的最新發展成果，是交際法的最新發展。它以各種現實或是教學上的交際任務作為載體，以完成任務作為學習過程，通過展示任務成果來反映教學成果。它目的就是把語言教學真實化和課堂社會化，強調“在做中學”，就是通過任務的執行和完成，讓學生充分體驗到如何用語言做事和處理矛盾，從而加深學生對語言學習的認識，促發他們自主地去解決、探討在交際過程中所遇到的語言問題。任務型教學法不同于以形式為中心的傳統教學法，它是以意義為中心，也就是學習者在完成任務時，真實地使用語言。Skehan認為此教學法作用在于：任務執行過程中真實地使用語言會促使語言的自然習得機制發揮作用，從而推動中介語的發展。從認知角度看，語言學習需要不斷“溫故”，該教學法讓學生在實踐中檢驗和運用知識，是一種積極的重溫，而不是通過死記硬背來儲藏知識。

二、任務型協作學習模式的理論基礎

任務型協作學習模式的理論基礎主要來自兩方面：一是語言學理論；二是當代認知心理學對記憶研究的理論。

1.語言學理論基礎。從語言學理論上看，如果我們把任務型協作學習與傳統的3P教學，即展示（presentation）、練習（practice）和產出（production）做一個對比，它的理論基礎就一目了然。3P教學是建立在結構主義語言理論基礎上。該理論認為語言是自主結構系統，因此語言發展是通過具有語言能力的使用者的傳遞，結構的內化以及反復和糾錯性內化。表現在教學中，則是通過分析語篇中孤立的句子來展示詞匯和語法結構，并且重點講授合乎語法的口語和書面語，強調掌握離散式技能；學生所要做的是重點掌握規定性的語言規范，也就是語法，同時模仿典型的話語，少犯錯誤。建立在該理論之上的教學模式往往以教師為中心，采用3P模式，即教師首先展示或講解某語言材料中的重點詞匯或結構，然后讓學習者對這些詞匯、結構進行練習，教師對練習中出現的錯誤進行糾正，目的是讓他們把這些詞匯、結構內化為程序性知識。在練習過程中，學習者往往只能進行形式上的練習，不能表達自己的意愿。盡管在最后產出階段，教師控制相對減少了，學習者可以即興發揮來表達自己的想法，但總的來說，該模式是以形式為中心，缺少有意義的交流，教師擔當的是知識傳授者角色。任務型協作學習模式則是建立在認知功能語言學理論基礎上。該理論認為語言是屬于社會認知系統，語言是通過人在社會交往過程中吸收他人言語而發展起來的，因此語言既有概念功能，又有人際功能，也就是語言既是為了表述思想，也是為了建立人際關系，它既帶有個體性，又帶有社會性。這就說明了語言學習離不開人與人之間的相互合作。因而該理論強調學習者通過協作性互動對意義進行磋商，并且建立使用真實交際任務的話語社團，從而讓學習者注意到語言真實使用語境下的形式。對于教學中語篇的處理，主要是通過分析它的交際功能，讓學習者了解它在交際過程中所產生的意義。因此該理論強調培養學習者語言使用能力，注重通過使用來學會語言。任務型協作學習強調以學習者為中心，重視在有意義的交流過程中習得語言，也就是把語言教學放在真實交際環境中進行，學習者在任務完成過程中，設法用所學語言解決問題，克服困難，真正把語言當作工具來使用，從而習得語言。在這種模式中，教師角色也發生了變化，不再是單純的知識傳授者，而是成了活動的組織者、協調者、參與者以及鼓勵者。該教學模式反映了外語教學目標與功能的轉變，體現了外語教學從關注教轉為關注學，從以教師為中心轉向以學生為中心，從注重語言本身（結構、功能等）轉到注重語言習得與運用的人（認知、習得過程）的變革趨勢。同時，這種以任務為載體的協作學習模式能夠使學習目標更明確，讓交際變得更具有現實性、社會性，讓語言的使用和習得變得更為自然、真實而有意義。另一方面，該教學模式已經把語言教學拓展到了人的認知能力和潛力開發的領域，因為一項任務的完成不僅需要語言能力，它還涉及到一個人的合作能力、溝通能力、創新能力，甚至是領導能力，這也體現了時代對教育的要求。

2.內隱學習理論。任務型協作學習模式的另一個理論基礎來自對內隱學習（implicit learning）的研究發現。認知心理學發現有兩種知識體系：外顯知識和內隱知識。外顯知識指的是學習者有意識地表征起來的知識，而內隱知識則是在無意識中習得的，即外顯知識和內隱知識是通過外顯學習和內隱學習所獲得的。Ellis認為語言的內隱知識是由格式（formulaic）語和以規則為基礎的知識構成的，前者主要是現成的語言塊，而后者是從前者概括抽象出來、內化在大腦中的結構規則。郭秀艷認為前者是對應認知心理學中“分布的例子基礎觀”，即一個刺激的編碼與存儲，不是通過特征的基本模式或規律性，而是以一種更原始的例子形式進行的；而后者則是對應“抽象觀”，指的是個體從練習的例子中能內隱地抽象出結構和特征信息并以高度概括的方式進行儲存。研究表明，內隱知識的特點是隱含的，并依賴直覺的；也就是說，學習者意識不到他們所掌握的，只有在實際的使用中，它們才會顯現出來，即內隱知識具有自動性和抽象性特點。內隱知識另外兩個特點：理解性和穩定性。理解性是指內隱知識可以為有意識反映所接近，但難以完全把它們揭示出來；穩定性是與外顯學習相比，內隱學習獲得的知識更加穩定，不易受外界干擾，也不隨時間推移而減少。認知心理學認為內隱學習是個體對復雜規則知識無意識獲得的過程，是人類生活基本的認知方式之一。具體到語言學習，Ellis認為這是一種伴隨性的學習過程，它對學習過程中輸入語言的特征的注意是無意識的，并且在不知不覺中建立起抽象的語言規則和知識表征，它是即興言語行為的唯一基礎，并不受教學的影響。Krashen把語言學習分為習得（acquisition）和學得（learning）兩種體系。他認為習得是語言學習者在使用語言進行交際時而發生的一個潛意識過程，是一種內隱學習；而學得則為外顯學習，它類似于有意識的解決問題，在學習過程中，對規則的注意、歸納是有意識，并且這樣所形成的規則對言語行為有潛在的影響。Skehan認為外顯學習與各種語言教學法對應，內隱學習則與習得相當。以上研究說明內隱學習理論是任務型協作學習模式所強調的“在做中學”的心理基礎，而且這種通過在任務過程中自動習得的內隱知識非常穩定。但這不是說外顯學習不重要。實際上外顯學習能幫助學習者更有效地獲得內隱知識，比如元語言知識就能夠讓學習者更快、更有效地對原始的語言進行抽象概括。

任務型協作學習模式的出現不僅是現實的需要，它有著當代認知功能語言學和認知心理學上的理論依據，符合人們認知習慣，體現了以學習者為中心的教學理念，因此我們應該在語言教學中積極地使用它，完善它。

參考文獻：

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