有效預設 精彩生成

陳燕芬

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）10-0078-02

課堂需要預設，但僅有預設是不夠的。因為課堂教學是千變?nèi)f化的，再好的預設也不可能預見課堂上各種活動的情況和細節(jié)，而正是這種生動、絢麗多彩的思維火花，才有可能碰撞出亮點，也正是這些亮點使課堂更厚重、更精彩，這就是我們平常說的“課堂上的生成是不期而遇的美麗。”當這種無法預約的美麗出現(xiàn)時，教師一定要敏銳地捕捉這些無比可貴的教學資源，只有尊重生成、尊重學生的創(chuàng)造性、尊重學生的個性發(fā)展，我們的教學才能觸動生命的靈性，課堂才會充滿智慧的靈光。

一、順水推舟，使預設柳暗花明

課堂教學是師生雙邊活動的過程，師生之間是一種平等的關(guān)系。教師理應以生為本，以一顆寬容的心對待課堂上看似與文本無關(guān)的生成資源，用幽默風趣的話語化解尷尬，達到“點石成金”的效果，使課堂出現(xiàn)意外的精彩，使預設教案在“山窮水盡”時“柳暗花明”。

【案例1】我教“商的性質(zhì)”一課時，當師生都集中觀察被除數(shù)、除數(shù)、商的變化時，一件意想不到的事情發(fā)生了。一個“不速之客”——麻雀分散了全班學生的注意力。這只麻雀先是在教室上空飛來飛去，又在幾個調(diào)皮男生的桌上跳來跳去，男生都咧著嘴巴哈哈大笑，以致全班都忘情地笑起來，渾然忘記了這是在上課，我望著這突如其來的一切，哭笑不得。過了一會兒，麻雀終于找到“突破口”從窗戶飛出去了，而學生的注意力任然牽掛在麻雀的身上。我正郁悶惱火時，靈感在腦海里一閃而過。于是我淺淺一笑，“同學們，剛才麻雀也想來參與我們的課堂，可是它找來找去卻找不到這些算式的規(guī)律，你們能把你的發(fā)現(xiàn)告訴它，和它一起分享嗎？”

在那個瞬間，如果我束手五策，按預設的教案強行把麻雀驅(qū)趕出去，將課“教”下去；或者我認定那幾個男生目中無“師”，故意破壞課堂而痛加訓斥，后果都不堪設想。而我以幽默的話語來調(diào)控課堂上的“亂子”，不但尊重了學生的本性，而且順水推舟的利用“麻雀”這一杜撰的生成資源，詼諧的連接課堂，自然而然的將學生的注意力高度集中起來，激發(fā)了學生用一雙敏銳的數(shù)學眼睛去觀察，去發(fā)現(xiàn)，去質(zhì)疑……說不定若干年后別的都忘了，唯獨這“麻雀事件”還記憶猶新呢。

二、隨機應變，為預設錦上添花

小學生思維活躍，往往有著求異思維，教師預設的教案難以預見他們回答問題的種種答案。教師不應拘泥于預設的教學程序，而應獨具慧眼，將彈性靈活的成分、始料未及的信息等生成資源及時捕捉并理智地納入課堂教學之中，隨機應變，使學生學得靈活多變，為預設的教案錦上添花。

【案例2】如：“三角形三邊的關(guān)系”一課，為了使學生更好的探究“任意三角形的兩邊之和大于第三邊”。我分三個層次教學，第一層：探究兩邊之和小于第三邊；第二層：探究兩邊之和等于第三邊；第三層：探究兩邊之和大于第三邊。每層的思路都是按“猜想——操作驗證——得出結(jié)論”為線索開展學習。三次活動相互映襯，讓學生在操作中去發(fā)現(xiàn)、總結(jié)并應用“三角形的任意兩邊之和大于第三邊才能為成三角形”這個結(jié)論。學生在學習活動中的主體作用體現(xiàn)的淋漓盡致，正當我想我想繼續(xù)下一環(huán)節(jié)的時候，班上一學生的手舉得高高的：“我認為（三邊長：3厘米、4厘米、6厘米）只要判斷6-3<4或4-3<6或6-4<3就可以斷定能圍成三角形了?！睕]等到我發(fā)言，另一同學馬上站起來反對：“我們的結(jié)論是相加，你說的是相減，和課本上的不一樣?！币粫r間，大部分學生持不確定態(tài)度，于是我微笑著讓學生再舉一些三角形的例子，讓大家根據(jù)第一個學生的說法去驗證，結(jié)果得出另一結(jié)論“三角形的任意兩邊差小于第三邊也能圍成三角形”。這時學生欣喜若狂，覺得比書上的結(jié)論更進了一步，這是屬于他們自己的發(fā)現(xiàn)，一種自豪感、滿足感油然而生……，而那個首先提出自己想法的男生更是受到了全班人的掌聲，同時激發(fā)了其他學生的求異思維。正因為這一生成性資源得到了充分利用，課堂也就顯得精彩紛呈了。

三、巧妙引導，讓預設生機盎然

小學生的年齡特征和知識水平，決定了他們在課堂學習中便難免會出現(xiàn)一些偏頗、缺陷乃至失誤。此時，教師絕不能放任自流，應充分發(fā)揮教師的主導作用，巧妙引導，給學生有效的價值引導和點撥，使生成性資源閃現(xiàn)智慧與靈動的火花，使預設教案充滿活力與情趣。

【案例3】在計算題教學中，學生做“5-3等于多少？”時，有的學生只把整數(shù)部分相減，得出2，還有的學生從被除數(shù)中拿出1化成，相減時5中又忘掉減少1，得2。

在分析這兩個學生做錯的原因并訂正后，我并沒有到此為止，而是提出“如果要使答案是2或2，那么這個題目應該如何改動？”這么一問，立刻引起全體學生的興趣，大家展開討論。

教師如果只指出學生的錯誤，沒有“這一問”，那么不可能引起其他學生的注意，因為其他學生都做對了，他們對于教師的“糾正”可以“心不在焉”，反之“這一問”猶如一石激起千層浪，激活了學生的思維，調(diào)動了學生學習的積極性。正好把整數(shù)減帶分數(shù)中容易混淆或容易產(chǎn)生錯誤的地方提了出來，這樣錯誤來自學生，又由學生自己來解決，學生加深了記憶，鞏固了知識。因為“這一問”學生的思維馬上由順向轉(zhuǎn)向逆向，根據(jù)錯誤答案來改變題目中的條件，不僅需要學生正確理解整數(shù)減帶分數(shù)的算理，而且要求學生有較強的分析能力。

在數(shù)學教學中，教師對學生學習過程時出現(xiàn)生成性的問題拋給學生，引導學生小組討論，這樣不僅可以加深學生對原先錯誤的認識，更有利于牢固掌握知識，提高了學生的思維能力，從而巧妙的引出一個活潑與智慧結(jié)合的精彩場景。endprint