后現代主義下教學的不確定性研究綜述

陳文潔

摘要：目前，后現代主義下教學的不確定性研究取得了一定的進展，但是還不夠深入。本篇綜述從后現代主義教學觀出發對后現代主義教學的不確定性研

究進行了總結分析，認為：現階段，國外的后現代主義學者在相關論述中體現了教學的不確定性這一思想。國內對教學不確定性的研究主要集中在三個方面：教學內容的不確定性、教學過程的不確定性

、教學評價的不確定性。最后，筆者提出了后現代主義下教學的不確定性研究中存在的問題，并作出了相關建議與遐想，以期創設更多解決問題的途徑。

關鍵詞：后現代主義 不確定性 教學 綜述

中圖分類號：G40.60文獻標識碼：A文章編號：1006-026X（2014）02-0000-02

后現代主義孕育于現代主義的母胎中，起源于人文學科，是二十世紀中葉以來在西方流行的一種社會文化思潮，首先產生于歐洲大陸。后現代主義是對現代主義的反思，它質疑了主流社會的觀念，提倡

超越性、去中心和反基礎主義，主張世界的多元性、開放性和不確定性。后現代主義這一思潮涉及的領域廣泛，其影響已經波及哲學、文學、藝術、歷史等諸多領域，并對教育產生了深刻的影響。

一、后現代主義教學觀

后現代主義在對現代教學目的觀、課程觀、過程觀、師生觀、以及評價觀進行反思、批判與解構的基礎上，形成了自己的教學觀。

國外對后現代主義教學進行論述的學者主要有：利奧塔、派納、吉魯克斯、威廉·多爾、斯拉特瑞、艾倫·布洛克。利奧塔的著作《后現代狀態： 關于知識的報告》被譽為后現代主義思想的代表作。他

的知識合法化理論揭示了科學知識的局限性。他所強調的多元論、去中心化、誤構、開發歧見以及異質標準，在反對權威主義和教條主義方面有重要的意義。①后現代主義背景下知識觀的轉型推動了課

程內容的變革。派納指出，課程提供的應該是學習者能親身體驗的文化經驗。吉魯克斯以“邊緣教育學”為核心建立了批判教育學體系，主張課程要顧及學生不同的文化背景，并指出傳統課程范式所依

據的基本假設，進而批判這些假設，從而奠定了西方批判課程理論的基礎。②③二十世紀七十年代，后現代課程研究興起。這一時期，多爾從皮亞杰的生物世界觀、普利高津的混沌理論、布魯納的經驗

認識論、杜威與還特海的過程思想等出發，以課程標準為主要研究內容，形成了《后現代課程觀》這一著述，他在著述中強調后現代主義課程觀是非線性性質的，并且提出了著名的后現代課程的“4R”

標準，即：豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性。④這一時期的斯拉特瑞是后現代課程方面的集大成者，其以實證法為主要研究方法，以課程編制為主要研究內容，主張課程知識沒有固定的框架。后現代

主義課程論是二十世紀八十年代才有學者比較集中地進行研究的，也是八、九十年代才有相關著作問世的。⑤二十世紀九十年代以后，美國的一批后現代主義教育學家運用后現代理念對課程問題提出了

獨到的見解。如：布洛克極力反對現代課程的控制觀，批判了現代課程的線性、預見性、控制性本質，認為課程的功能在于帶領學生離開機械單調的、預先設定的路線，而進入“迷途”，轉向自己身份

的創造。⑥

國內的代表學者主要有王紅宇、靳玉樂、汪霞、張文軍等人，他們從1999年開始對后現代主義的教學觀進行了初步的研究，其研究仍屬于述評階段。值得一提的是，2012年謝邦秀基于以阿爾弗雷德·諾

斯·懷特海哲學為基礎的過程思想、威廉·多爾后現代課程觀中經驗的認識論及其基于此的“4R”課程思想和王紅宇的課程自傳及其“第三空間”的舞蹈的課程理論，提出了一種建設性后現代的課程理

念：“FEELS”，用來代表成功的教育五個方面的觀念。“FEELS”可以被作為一種分析工具，用來理解和欣賞成功的教育。其基本假設是，教育的根本目的是幫助一個人成為一個完整的人。⑦

二、 后現代主義教學的不確定性研究

林靜認為對不確定性的研究經歷了從古到今的過程，從因果決定論、機械決定論到偶然性、不確定性、隨機性的推論，隨著研究的發展和深入，逐漸突現了不確定性在事物的演化及其人類認識的重要意

義。⑧國外的后現代主義學者并未明確提出或者說明教學的不確定性，但是在相關論述中暗合了教學的不確定性這一思想。比如：利奧塔對復雜性思維的倡導契合了復雜性理論中的非線性相互作用、不

確定性、系統開放、遠離平衡等思想；多爾后現代課程的“4R”標準中的“嚴密性”具有不確定性的含義。

國內學者普遍認為教學的不確定性是一種客觀存在，我們應該辯證地對待教學的確定性和不確定性。現階段，對教學不確定性的研究主要集中在三個方面：

1.對教學內容的不確定性的研究

姚曉春認為，人類歷史在演進和發展中留下了巨大的知識寶庫，但是，從中選擇教學內容時便產生了不確定性。我們不可能把所有的知識都放到學校里讓學生去學習，因此必須作出選擇，我們在進行選

擇的同時就產生了不確定性。潘洪建、蔣建全認為，知識的確定性是人類的普遍訴求，但從知識的前提、過程與結果看，不確定性又是知識的根本特征。知識不確定性主要表現在三個方面：知識前提的

不確定性；知識生成過程的不確定性；知識成果的不確定性。羅剛認為，新課程增加了教學內容的不確定性：課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有極大的余地。琚婷婷認為，教學內容正發生著從

確定性到不確定性的轉變，在后現代知識觀的視野下，教學內容應該有一定的不確定性。一方面，作為教學內容的知識本身具有不確定性。另一方面，教學內容的不確定性還表現為教學內容的不穩定性、不

可預見性和生成性。周艷認為，現代知識教學要超越傳統知識教學，就必須面對知識的不確定性，體現知識增長和生命成長的觀點，實現從繼承性教學向發展性教學、從維持性學習向創新性學習的轉變

。并且認為既然認識到知識具有確定性和不確定性，那么教學內容除了既有的基礎知識，還必須有知識形成的條件、背景和這一問題的相關爭鳴，以及進一步探討的可能空間。

2.對教學過程的不確定性的研究

陳麗萍認為教學過程中的不確定性嚴重失落，帶來了許多不良的教學后果。并且認為教學過程的不確定性是一種客觀必然，其首先表現在教學信息輸出、信息傳遞和信息接收過程中，客觀因素的干擾而

帶來的信息阻滯、信息失真和信息模糊，使信息交流不一定能夠確切發生。其次表現在教學過程中，主客體因素之間的互動、交流和反饋產生了教學信息交流途中的動態演繹。我們應該適度擴張教學的

不確定性。吳德芳認為，教學過程的不確定性表現為，其發展并不是必然地、確定性地趨近某一目標，而是具有多種發展的可能性。由于教學因素間復雜多變的相互作用，或者由于突發事件的影響，教

學活動會最終朝著某一特定的方向發展下去。徐彥輝認為，教學情境在不斷地變化，不確定性是教學的常態，教學主要體現為一個在具體情境中生成和變更的過程，與具體情景緊密相連，具有復雜性和

非線性、不確定性、異常性、不可逆性、偶發性、生動的經驗等特征。王安全從分析知識的不確定性出發，認為當代知識教學應具有確定性的方式，這樣一種確定性的方式即啟發式教學，教師應在啟發

中引導學生領悟飛速變化中的不確定性知識，在掌握不確定性知識過程中，認識其中永恒不變的道理。

3.對教學評價的不確定性的研究

羅剛認為，新課程增加了教學評價的不確定性：考試得分點減少和淡化，不再起支配作用。陳麗萍認為學生的學習是一個能動的自組織過程，教學效果有滯后性的特點，在課堂里學生對教學信息的加工

不一定能當即完成，有可能要持續一段時間。學生會在這一過程中聯系相關知識和體驗，進行整合，從而獲取一個意料之外的結果。面對這樣一個不確定性的教學結果，課堂教學評價的不確定性主要表

現為主觀教學評價所容易導致的模糊性。王安全認為，在教學評價過程中不能將考試命題類型局限在課本知識已有的確定性領域，不能追求試題的客觀性、反映的精確性和答案的唯一性，要多注意涉獵

開放性、不確定性和主觀性試題。盡可能聯系生活實際命題，盡可能將那些與社會生活、與學生個人精神世界發展密切相關的開放性知識充分體現進去，將那些有助于創造性人才形成和發展的主觀試題

滲透進去。

三、 后現代主義下教學的不確定性研究存在的問題及展望

后現代主義給我們現行的教育提供了一些新的思路，刺激了現行的教育理論研究，但卻不曾給我們提供具體的解決問題的方式。我國的學者在后現代主義思潮的影響下，雖然提出了一些具體的策略，但

數量不多也不成體系。后現代主義背景下，對于教學的不確定性研究雖然已經取得了一些成果，但仍存在較多的問題。首先，研究方法單一，多從理論層面進行述評，缺少相關的實證研究；其次，研究

的角度多集中于教學內容的不確定性，對于教學過程和教學評價的不確定性研究較少，沒有對于教學結果的不確定性研究；此外，多數學者針對教學不確定性這一問題所提出的解決方法較為籠統，不夠

具體。

本文認為，后現代主義下教學的不確定性研究的發展主要會集中于以下幾點：

1.在新課改下，針對教材的編寫提出相關建議

教學知識多集中于教材中，后現代主義倡導的知識的不確定性會反映到教材內容的不確定性上。傳統的教材以確定性知識為主，新課改下，教材的編寫會引入一些不確定性的問題或是提供某一問題的相

關爭論，這已有部分學者論及。但是針對不同的學科，引入哪些不確定性的問題或是論爭進入教材，能夠更好地培養學生的思辨能力，還需要我們認真思考。

2.涉及具體的課堂教學，理論與實踐相結合

課堂教學作為一種動態生成的過程，我們已經認識到了其中不確定性的存在，但是，對于這種不確定性我們應該如何正確地把握，如何使這樣一個動態的過程如行云流水般生成，如何在不確定性中體現

教學的藝術，對這些問題進行實證研究，并且解決這些問題有助于我們提升教學水平。

3.實施評價的具體方式

知識的不確定性和教學過程的不確定性必然會導致教學結果的不確定性。對于學生所反映出的教學結果的不確定性，我們應該如何去評價，以什么樣的方式去評價，給予怎樣的一種評價，不同的評價會

帶來怎樣的效果、會對學生產生怎樣的影響，這些都是亟待研究的問題。本文認為，這些問題也必然會引起專家學者們的關注。

注解：

①宋建清.利奧塔的后現代知識觀與教育觀[J].學術探索，2012（11）：161、163

②李臣之.后現代主義課程理論試探[J].教育科學，1999（1）：58

③呂映.后現代視閾下的語文新課程研究[J].教育探索，2012（2）：26-28

④（美）多爾著，王紅宇譯.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000

⑤蘇美.后現代主義課程論流派的發展及未來展望[J].前沿，2013（5）：156

⑥汪霞.布洛克的后現代課程觀探析[J].比較教育研究，2003（2）：1-5

⑦謝邦秀.“FEELS”：一種建設性后現代的課程理念[J].廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2012（3）：97-102

⑧林靜.論課堂教學的不確定性[D]，2010（4）