以言語為本位，重塑對話視角

臧松剛

作品以語言的方式存在，而言語則是語言在作品中的具體存在方式。“我們要培養的是善用語言的人”（皮特·科德）。因此，學習課文不是學習關于語言的知識，而是學習言語作品這個“例子”言說的策略與智慧，以期改善言語行為、提升言語表達能力。特級教師魏星《水》一課的教學，突出了以言語為本位，按照言語理解生成基本規律組織為寫而讀的活動，重塑了言意融通、為寫擇讀的閱讀教學對話視角。

生：第一自然段很明顯地告訴我們水很珍貴——記得那時候我們一個村子的人吃水，都要到十公里之外的一處很小的泉眼里去挑，經常要排上一個小時的長隊，才可以挑上一擔回家。水，成了村子里最珍貴的東西?！罢埼液染撇蝗缯埼液人保@是村里人說得最多的話。

師：在我們這個地方，我們會覺得——

生：請我喝水不如請我喝酒。

師：我出生在——

生：（接讀）我出生在……“請我喝酒不如請我喝水”……說得最多的話。

師：在我們看來，酒比水貴重，可是在這個特定的情況下水卻變得比酒貴重。輕與重反過來說，一個有意思的句子就生成了。讓我們把這句話再讀一讀。（生齊讀）

為了突出對水的期盼和淋雨時的狂歡，作者運用了諸如“請我喝酒不如請我喝水”“你們真的餓壞了”等不合常規的陌生化表達。這些新奇的、讓人感奮的陌生化言語，學生在自讀圈畫時很容易找到并能有自己的體會。對于作者言說個性化智慧的領悟，稍有不慎就會進行空洞的說教。魏老師深諳此理，抓住句子并予以推波助瀾，使這種陌生化的言語形式所傳達的意圖與個性一下子變得十分清晰。他始終引導學生跟著言語的感覺走，抓住生成的內容加以點撥、點化，然后回歸文本在讀中求得深化，將“度”拿捏得恰到好處。

師：還有哪些詞句傳遞出作者對水那種特殊的感覺？

生：母親用一把大鎖鎖住了水窖，也鎖住了我們對水的渴望。而掛在她腰帶上的那把鑰匙，則象征著權威、幸福和痛快。

師：“權威、幸福和痛快”，你讀得一個詞語比一個詞語高，為什么？

生：只要有那么一點水，我們就覺得幸福快樂。

師：水窖這個詞在文中出現了七次，很特別。關于這個句子，誰還有補充？

生：三國時期的董卓有了兵符，所以他才有了權威，而這里母親只是有了水窖的鑰匙就有了權威，足見這個地方缺水。

生：前面說男女老少有被風干的感覺，所以水窖就更珍貴了。

師：那把大鎖鎖住了水窖，也鎖住了——

生：人們對水的渴望。

師：水窖是一種實在的事物，渴望是一種心情、一種暢想。一個實在的事物與一種想法，一實一虛，就讓句子的詩意出來了。咱們來讀一讀。

生（齊）：母親用一把大鎖鎖住了水窖，也鎖住了我們對水的渴望。

對作品而言，作者總是要借助一定的語言結構和特定的言語形式來呈現言語內容，寄寓言語意圖的。言語內容一般是顯在的東西，學生初讀之后即可把握。教師應該教的是如何引導學生有意識地關注作者獨特的言語形式及其獨特的言語交際功能（言語意圖），進而體悟言說的智慧。正如魏老師從言語形式入手，用“哪些詞句傳遞了作者對水特殊的感覺”這一主話題來組織生本對話，從而激活了學生對言語的感覺。在那樣特殊的環境里，小小的水窖會顯得那么神圣。母親鎖住水窖是那么不合情卻又那么合理，因此作者反復突出“水窖”，突出那個“鎖”字。魏老師抓住文本言說的這一細節，引導學生細膩深入地解讀，品出了文本言語的滋味，也彰顯了文本言語的詩意與個性。魏老師把功夫重點用在憑借這些詞句來誘發學生對言說策略與智慧的探究上。

師：一勺水從頭上澆下來，沒有比這再尋常的事情了，可是作者用了300多個字，用慢鏡頭一點一點寫下來。我們盼著望著什么時候能淋到那一勺水呢？

生（讀）：母親用一把大鎖……幸福和痛快。

師：那一刻終于到來了，就像舉行一個莊嚴的儀式。

生（讀）：我們四兄弟……排在了母親的跟前。

師：母親打開了水窖——

生（讀）：母親輕輕一笑……一手拿著一把麥稈扇風。

師：水接觸皮膚的那一剎那，那是什么感覺呢？

生（讀）：頓時……大叫起來。

師：沖涼的感覺真是太美好了——

生（讀）：從頭頂傾注而下的水……幾乎沒有一滴被浪費掉的水。

師：聚焦這一段，“我”的感覺到底特殊在什么地方，每個小組至少要出三個答案。

（生小組交流）

生：地上幾乎沒有一滴水，這有點太夸張了！

師：為什么產生這種感覺，你沒能說出來。

生：母親非常節儉，最后一滴水都不放過。

生：水在皮膚上就像“撫摸”似的，很舒服又沒有浪費一滴水。

師：“撫摸”這個詞抓得好。

生：剛好被毛孔吸進去。

師：關于寫毛孔的時候有一個不合理的說法，你們找到沒有？

生：我聽得到每個毛孔張開嘴巴的吸水聲。

師：你聽過這種聲音嗎？

生：沒有。我覺得是因為他覺得毛孔太干燥了。

生：這是他心里一種特殊的感覺。

師：這是特殊的感覺，說不清楚，但是寫文章特別有用。

生：感覺像是小溪流，順著脖子緩緩地滑過了我們的胸和背，然后又滑過了我們的大腿和膝蓋……

師：“滑過了”出現了幾次？

生：三次。

師：從頭頂傾注而下的水是流得慢還是快？

生：快。

師：那為什么寫得慢呢？

生：他們很享受那種感覺。

生：讓皮膚有充足的時間來享受水滑過的感覺。

師：一勺水是少還是多呢？endprint

生：少。

師：明明很少，為什么寫得那么長、那么多呢？

生：細水長流，他很享受水帶來的舒服和清涼。

師：細水長流，是希望那水永遠地流下去！特殊的經歷，特別的感覺！明明是水少，卻寫得那樣多；明明流得快，卻寫得那樣慢；明明毛孔不能發出聲音，卻說聽到了吮吸的聲音。讓我們一起來淋淋這勺水。（配樂讀第五自然段）

《水》的第四、五自然段文字描述了母親用一勺水為四兄弟“淋浴”的場景。僅僅是“一勺水”（少），而作者卻用了“傾注”（多）；水從頭頂往下流的速度（快）可想而知，而作者卻用了“滑過”（慢）……這種看似矛盾的表達恰是文學語言的內指性特征，須透過文字去觸摸作者的內心世界，才能讀出其中的內在情感邏輯。事實上，這種看似矛盾的表達恰是潛在的極為重要的教學資源。魏老師用得極為巧妙。首先指導學生慢慢地讀，再現言說的視像。教師情景化的導讀與學生的朗讀相得益彰，抽象的文字符號漸漸映現為動態的言語視像?！把陨谙?，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意?！边@樣的言語視像，召喚著讀者自覺地走向豐厚的意蘊世界，去進一步體驗和探究作品可能展現的深層空間。其次引導學生細細地品，探究言說的意蘊。魏老師讓學生小組合作找出“我”的特殊感覺且至少要有三個答案，其實質是讓學生發揮集體智慧多角度探究文本的意蘊世界，從而觸摸作者的內心世界。學生通過自主合作探究、交流碰撞和教師引領點化，將外部言語事實與內在情感邏輯打通了，教師又借助配樂朗讀來強化學生的內心體驗。對學生而言，這樣動態平衡的轉化必將使審美情感的積淀和言語智慧的儲存同步豐盈起來。

師：我在想，作家馬朝虎寫到這個地方的時候，他當時表情和心情是怎樣的？

生：他是快樂的。

師：他是快樂的，但是快樂中還帶著一些心酸。畢竟這樣的經歷太少了，他創造了帶淚的微笑。還有什么？

生：留戀、享受。

生：我覺得還有一種幸福感。

生：我覺得他回想到當年有一種激動的感覺。

生：感受到母愛的無私。

師：雖然媽媽掌管著水窖的鑰匙——

生：但是，心里是為了孩子們的。

師：是的，那一勺水里面有幸福和痛快，也有母親的溫情和愛心；那一勺水，也有大家說的那種帶淚的微笑。作家馬朝虎對水的感情是非常豐富的，所以他運了許多方法來表現自己的感受。比如說，比如超常的搭配——

生（齊）：請我喝酒不如請我喝水。

師：課文最后一段，也有反常的搭配，把最后一段也讀出來。

（生齊讀）

師：比如說用打比方的方法——

生（齊）：像曬干的狗尾巴草，像過節一樣，像小溪流。

師：用了反復的表現方法——

生：鎖住了水窖，也鎖住了對水的渴望。

師：用了一些有新鮮感的表達——

生（齊）：聽到毛孔張開嘴巴吸吮。

師：我們童年的經歷是十分珍貴的，我們都有自己非?？逝蔚臇|西，實現或者沒有實現的，都有一種獨特的體驗。我們在表現的時候能不能這種用慢鏡頭的方法把自己心中的渴望表現出來呢？你們的作品就是我這節課的成果。

在上述教學片段中，魏老師伴著回響的樂曲聲迅速切換，順勢走進作者的創作心境，走進言說心境，實現言意融通。高萬同老師說：以言語為本位，教“語”的同時必須注意到言說的“人”，要通過“語”走向“人”。此時的學生已經“看清活在‘言的字里行間那個‘人”了，言意自然融通，實現了工具與人文的和諧統一。課近尾聲，黑板上布滿了魏老師工工整整板書的一行行鮮活的詞句，卻找不到一個“反復”“打比方”之類冷冰冰的語文知識點。更讓我敬服的是，魏老師采取自己說寫作的方法，學生誦讀詞句的方式總結文章表現的方法。這種把抽象的寫法與鮮活的詞句對接起來相互印證、互為詮釋的方式，顯得那么自然、靈動、扎實。繼而從讀到寫，引導學生把自己渴盼的東西用慢鏡頭的寫法表現出來，把積蓄在頭腦中的言語智慧投向傾吐表達實踐加以歷練。這樣“為寫而讀——為寫擇讀——從讀到寫”，形成了讀寫一體化的活動過程。（作者單位：江蘇省新沂市實驗學校）

責任編輯 徐純軍

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