拆除學與練之間的“柏林墻”

《小學語文新課程標準》中提出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”語文課的核心任務是讓學生學習語言文字運用，其中很多知識都需要學生去體驗、去實踐。然而，我們發現，有的課堂上“學與練”搞得轟轟烈烈、熱熱鬧鬧，其結果是否真正提升了學生的語言應用能力？針對這一問題，本刊邀請了原吉安市教研室主任羅繼遠、南豐縣教研室主任過福堂、江西省特級教師王文芳等相關專家、教師，在于都縣城關小學，圍繞一節《陶罐和鐵罐》的觀摩課，與城關小學的教師進行了討論、交流。現將討論交流的內容整理成文，以期拋磚引玉，引發更多的關注和探討。

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發展學生語言文字運用能力是語文課程的目標之一，而是否具備這種能力需要實踐的檢驗，也要在實踐中提升能力。那么，作為實踐性很強的課程，語文課堂中應該練什么、怎么練？

謝文英：小學語文新課標提出語文教學要引導學生正確地理解和運用祖國語言，并明確了語文教學重在培養學生的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。這一指向說明，語文課程中，學的內容不僅是有語言的內容、形式，還有語言的運用。教師應從文本中挖掘學生進行語言實踐的實例，選擇有遷移價值的運用點，通過各種練的形式，讓學生在聽、說、讀、寫等形式的實踐中發展語言文字的運用能力。

今天，曾德蘭老師為大家展示了一堂學練結合的課，請各位專家、教師多多指點，以利于我們未來課堂教學的改進。首先請曾老師來講述下她的教學思考。

曾德蘭：《陶罐和鐵罐》是人教版教材三年級上冊的一篇課文，它是一個非常有趣的寓言故事。結合教材特點，我的教學確定了兩個重點：一是對話，二是寓意。教學中，我以對話為切入點，通過多形式、多層次的朗讀，指導學生有滋有味地品讀對話，讀中感悟寓意，并設計一個小故事讓學生在情境中學寫對話，讓學生得法、用法，進行練筆。

名師們在課堂上似乎更加注重“語言文字的運用”的訓練，但是，語文課卻可能因此少了些情趣。于永正老師說：“情趣是學語文的根本動力，語文課要多些情趣。”而我的疑惑是：怎樣讓情趣與練習相融合，做到既得意又得言？

黃勝：《陶罐和鐵罐》一課將學練點鎖定在“品讀鐵罐和陶罐的對話”和“仿練對話”上。課文中的對話很好地表現了“陶罐”“鐵罐”這一對價值觀迥然不同的形象，這也是孩子們最感興趣的部分，是課文中最值得品味的部分。但我們的教學實踐往往一落到細處就迷茫起來：學“對話”，又究竟該學其中的什么呢？

這堂課的“品讀對話”環節將提示語的描寫作為訓練的重點，對話語內涵研讀卻較少。我們知道，對話寫作有很多訓練點，比如提示語位置不同而產生的四種表現形式、提示語的描述和修飾、話語的表現力的提高等。而這堂課中以抓提示語描寫為主，定位是否準確？整節課下來，學生只認識到了鐵罐是傲慢、暴躁的，陶罐是謙虛、平和的，而對它們對人對己、與人相處的迥異態度卻沒有深入地把握。因此，真正要學、要練的內容是對話部分話語的組織和推敲，學習作者是怎樣用恰當、逼真的話語來刻畫人物個性的。

肖祿英：與黃勝老師的看法不同，我則認為這堂課利用了“神情”進行主題教學，起到了很好的效果。如在學習鐵罐和陶罐的對話時，緊緊抓住“傲慢”“輕蔑”“惱怒”“謙虛”的神情提示語幫助學生入情入境，又引導學生想象補白鐵罐和陶罐的神情，補充提示語：鐵罐（ ）地說，陶罐（ ）地說。學生通過傲慢、火冒三丈、怒不可遏、惱羞成怒、暴跳如雷等詞理解鐵罐，而通過謙虛、心平氣和、寬容大度等詞來理解鐵罐，不斷豐盈起心中鐵罐和陶罐的形象。同時，曾老師緊扣“氧化”“多美”“有價值”等關鍵詞語來品悟，引導學生有層次、多形式地朗讀，以讀促悟，讀中感悟，悟出鐵罐堅固卻容易氧化，陶罐易碎但美觀的特點。讓學生明白：“我們要謙虛，不要驕傲。每個人都有長處和短處，要正視自己，不能以己之長，比人之短。”

孫麗英：我認為“學練結合的課堂教學”應是講中有練、練中有講，要訓練學生理解和欣賞語言的能力。如這堂課后就可以讓學生再查一查陶罐和鐵罐的相關資料，制作成知識卡片與同學交流，也可以讓他們動手畫一畫腦海中陶罐和鐵罐的形象。這樣既能培養學生搜集、閱讀、篩選資料的能力，又能豐富他們對課文的理解，還可以將課堂延伸到生活實踐中，真正將“練”落到實處，可謂“一箭雙雕”。

羅繼遠：聽了幾位老師的評點后，我想就針對這節課，談談幾個我個人認為值得商榷的地方。

這堂課沒有體現出價值觀的教育。這篇課文的體裁是寓言，寓言的特點是通過簡單的故事讓讀者明白一個做人或做事的道理，這個道理就是一種價值觀。本文的價值觀是讓學生明白：人各有所長各有所短，既要看到自己的長處，同時還要看到自己的短處，不能因為自己某一方面的長處就驕傲自大，去奚落別人。因此，在教學中，只體會陶罐的謙虛是不夠的，還要深化主題，點撥提升。教師可以讓學生結合實際，看看身邊是否存在這種人呢。

朗讀除了要讓學生體會感情，還要對學生進行思維訓練。比如，老師板書陶罐的謙虛、鐵罐的傲慢等，還要引導學在朗讀中提高語言的表現力以展現鐵罐的優點是堅硬，態度是傲慢，結果是若干年后化為塵土；陶罐的缺點是易碎，態度是謙虛，結果是歷久彌新。

這堂課的重點在對話練習，但對語言的理解、積累運用的重視還有待加強。她雖出示了幾個詞語填空題，但未考查學生對這些詞語能否理解充分，如“奚落”“傲慢”“輕蔑”“和睦相處”“相提并論”等。曾老師其實可以讓學生聯想出它們的近義詞、反義詞等來強化理解。對語言的積累還可以由簡而繁，訓練學生把對話寫“活”。小學生寫對話，形式很容易呆板、單一。比如可以引導學生先寫引號，把人物的話語寫出來，后面再講某某人說，怎么說。而像課文中的“你敢碰我嗎？陶罐子！”按照一般表達習慣會這樣說：“陶罐子，你敢碰我嗎？”那么就讓學生思考把“陶罐子”放前，語氣有什么不同？我們要把這個內容作為對話訓練的重點，指導學生在對話練習時要具體分析課文內容。endprint

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學的內容有很多，練的形式也是多樣的，但不是所有的學與練都能夠“發展學生語言文字運用的能力”。能力是建立在思維活動基礎的，沒有思維活動的課堂學、練，只會使得課堂看起來熱熱鬧鬧，而學生一無所獲。因此，只有激發學生思維的學、練才能稱為有意義的實踐。

謝陽紅：近年來，我們也在思考一個問題： 小學語文課堂教學要采取什么樣的教學組織形式，才能把新課標的教學目標落到實處？作為實踐性很強的語文課程，很多知識都要通過訓練來強化學習，練習也是學習的一種延伸。為此，我們于都縣城關小學提出了“學練結合課堂教學模式”的教研課題，在“在學與練中發展學生語言文字的運用能力”的教學理念下開展了實踐探索。而這樣做，就是想讓我們的老師擦亮細讀文本的眼睛，來把所學的知識點轉化為訓練點，根據學生身心發展特點，讓學生在大量的語文實踐中體會、掌握語言的規律。

肖祿英：基于這樣的一種教學理念，我們提出了“20+20”的課堂模式，即40分鐘的課堂必須給學生20分鐘練的時間。這就要求在課堂教學中，教師對教材的鉆研要更加深透，把更多的時間交給學生去說、去讀、去寫，學生的“練”才是課堂本位。如我們采用“學練”“展示”“點撥”的教學策略，先給學生充分的時間自主學練，包括對字詞音、形、義和運用的學練，正確、流利、感情地朗讀，對文段或詞句的理解與練習；在學生有一定的積累后，讓其通過角色表演（或實驗演示）的形式來演繹文本內容等情境活動，并分小組上臺展示匯報；最后，老師在學生展示的基礎上加以小結和點撥。教師把大量的時間放在“學練”“展示”這兩個環節上，并把學練的機會交回給學生。這樣，每個學生都有學練活動，都有展示的機會，學生怎能不積極參與，不躍躍欲試呢？

王文芳：于都城關小學“學練結合的課堂教學”的實踐給我很多啟發，因為在語文教學中如何體現實踐性是一個普遍存在的問題。在這里，我們先要厘清一個基本概念，實踐是否等同于練習？我個人認為，實踐和練習是不能畫等號的，實踐的形式很多，課堂練習只是其中的一類。新課程標準中明確指出，“實踐無處不在，無時不在”。課堂中拿出筆來寫、練才稱為實踐，是對實踐的認知狹隘化。語文實踐無論是形式還是方式都應該更豐富、更開放。例如今天課堂中的語文閱讀尤其是閱讀教學，全過程都是實踐過程。

教學中，許多老師都產生過這樣的疑惑：“我到底在這節課要練什么，實踐什么？”我覺得用幾個關鍵字來概括，那就是聽、說、讀、寫，外加一個思。沒有思考的實踐是毫無意義的實踐，實踐必須融入思考，簡單地說實踐即思考，思考即實踐。由什么來決定實踐的內容呢？我再提出四個關鍵詞：課標、教材和參考書、學生、課時。這四個關鍵詞決定我們這節課到底實踐什么內容，聽、說、讀、寫、思都要融合在實踐過程中，課堂中到底是以聽為重點，還是說為側重點，還是以寫為側重點，都要由這四個關鍵詞來決定。

段愛華：正如王文芳老師所言，“練”不僅指遷移性的書面表達訓練，它包含以思維為橋的聽、說、讀、寫各項訓練。教學是有根的，一是能力，二是態度。對于語文教師來說，這個根更要求他們把“語文的工具性和人文性”在課堂教學過程中具體化。教師對“練”要有準確定位。也就是說，“練”滲透在語文教學的點點滴滴、時時刻刻，關鍵是要依托學情，根據教學內容的特點，立足高效，順勢、隨機而為，使語文能力的習得、語文韻味的彰顯、學習興趣的生發兼容并蓄。

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學和練是課堂教學中兩個重要的內容，它們在課堂中的表現不是分裂開來的兩個部分，而是一個有機整體。“學中練，練中學”，學是練的目的，練是學的延伸與發展。只有熟練掌握了學的內容、目的，練起來才會無痕。

王文芳：是的。一堂課不僅需要明確學什么、練什么，還需要掌握好“時機”。課堂教學中常常會遇到這樣的問題：在要求學生完成練習后再來讀課文，感悟文本，可學生的情感中斷后怎么也接不上了。例如，曾老師最后課堂練筆的實踐，她把練筆放在課堂最后一個環節，由于時間關系，學生還沒開始練習就已經下課，這就把文本的學習和語言的實踐分割成了兩大塊。

那么，怎樣把握實踐的“時機”呢？或者說到底什么時候實踐？我個人認為課堂練習的設計要以文本語言為基礎，實現學與練無痕的自然連接，也就是說怎樣才能不把文本學習肢解，怎樣才能不破壞語言文字情感、情境。學與練，更多的是倡導一種無痕處的自然連接，要水到渠成地設計語言練習，而不是地把教學板塊化，這樣就可以解決練習與情感的割裂問題，比如我自己的一個設計。

《亡羊補牢》這則寓言故事大家都很熟悉，這個寓言故事那么短，在什么地方設計一個語言的練習點，既以文本為基礎，又是在無痕處的自然連接呢？在“第一次勸說”這個知識點上，如果問孩子們羊丟了是什么原因，他們都知道是羊圈破了個窟窿，而且放羊人沒有聽從街坊的勸告。但通過再深入地讀這個寓言故事，我覺得還有一個原因是放羊人沒有聽懂鄰居勸告的意義：修羊圈是為了剩下的羊不再丟了，發生錯誤后及時改正是為了避免再犯錯誤。但是他說： “羊都丟了，還修羊圈做什么？”這個地方如果訓練好了，孩子們就能真正掌握寓言的意義，體會到犯錯誤要及時改正。于是，我在這個地方設計了一個語言訓練點：假如你是這個鄰居，非常負責任，發現他沒聽懂你的話，你是不是該繼續勸告呢？你想怎么勸告？于是接下來就有一個非常自然的情景對話：一邊是放羊人，一邊是鄰居，我來補白，最后要說服放羊人為止，讓他明白犯了錯誤改正是為了不再犯錯。這個練習就布置得很自然，它既是語言的訓練，而且最后還是指向文本的訓練，學練的結合最終還是要回歸于文本。

謝文英：好一個學練的無痕化連接，這讓我想到了踏雪無痕的武林高手，這是一種教學的藝術。王崧舟老師在《去年的樹》的教學中就這樣設計：當太陽露出笑臉時，當月亮掛上樹梢時，當雪融化時，當樹葉在風中飄舞時……在一遍又一遍的煽情引讀中，在一張又一張意境美妙的燈片渲染下，孩子們體會到“天天”里含著的深情厚誼。而后，教師自然而然地導出練筆的話題：讀著讀著，你的眼前仿佛出現了一棵怎樣的樹，一只怎樣的鳥？發揮你的想象，把它寫下來。“無痕”地引讀，“無痕”地理解，“無痕”地練筆，把充滿“情”的感悟與練筆的實踐，就這樣無痕地連接起來了。王文芳老師與王崧舟老師的學練設計都有一個共同的特點，就是抓住文本內容，把“練”放置在一種情境中，進行補白練習。endprint

同時，學練無痕化還要找準連接的結合點。教材中有許多文質優美的文章，有的行文流暢，宛若行云流水；有的奔放豪邁，似熱血沸騰；有的語言優美，充滿詩情畫意；有的樸實自然，娓娓道來……學練的結合點尋找要依據文本的特點，依據學生的年段特點，可以是詞語，可以是句子、段落、篇章，甚至可以是標點和文章的留白；可以是看得見的文字，也可以是文字背后的內容。

過福堂：我也非常贊同王文芳老師的學練無痕化連接。語文教學曾經提出“學中練，練中學”的思想，結合今天討論的主題——學練結合的課堂教學，其中“練”我更愿意理解為學習活動。七年級有一篇曹操的古詩《觀滄海》，一位教師就設計了一個教學活動：“在座的各位同學，我們來拍一個專題片，3分鐘的電視劇引詞讓你們來編導，內容就是這首詩。你們選擇畫面、場景，并配音。”整個課堂一下子就活躍起來，每位學生都表達了自己的想法。一堂課就是一場活動，是一個學習的過程，也是實踐的過程。每位學生都賦予了這首詩的一個思想內涵，然后再來誦讀這首詩歌，學練實現了無痕的融合。

長期以來，語文教學只重視文本內容的理解而忽略教學方式，忽略語言文字的學習和運用。因此，有學者就提出：“讓學生在豐富的生活中學語文，從生活中尋找到語文之根、人格之根。”課堂教學不能像過去那樣重復地、單一地、機械地、枯燥地訓練，需要與生活實踐聯系起來，即把生活中語言文字運用與文本理解相結合起來，又讓文本知識“活”起來。十年前，那時候最火的電視劇是《還珠格格》，于是有一位老師布置這樣一個作文題目“我當了一回還珠格格”。這個作文題設計得非常精妙，結合當時的熱點、學生的生活，與學生的情感相結合，激發了學生主動參與寫作練習的欲望，也讓學生在寫作練習的過程中享受學習的樂趣。

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新課程強調以人為本的教育理念，教師在教學中要突出學生的主體性。而學生認知特點以及語言能力的發展具有階段性特征，語文課堂中的學和練還應該根據文本知識和學生心理特征采取相應的學練策略。

熊石秀：是的，課堂中的學、練不是分裂的兩塊內容，需要有效地融合。除了掌握學練結合的時機外，我認為還需要把握新課標中的課程目標以及突出學生的主體性。比如，低年級的拼音、識字、寫字、說話的訓練，要講究趣味性，可以采取各種生動有趣的游戲活動，引領學生進行聽說讀寫的訓練。中年級則要在低年級的基礎上，加強各種句式的互換，聯系上下文理解字詞，運用各種修辭方法，把句子寫生動具體，并加強口語交際、片段寫作方面的訓練。高年級則要在寫好片段的基礎上，培養寫完整文章的能力。不管是哪種訓練，我覺得一節課的時間是有限的，不可能面面俱到，要講究一課一得，長期堅持，讓學生成為課堂實踐的主體。

段愛華：熊老師說的很對，提倡學練結合，目的是為了突出學生的主體地位，教師應以學定教，順學生之勢而為，著力激發學生學習的興趣和內驅力。曾老師這節課，可以對教學路徑作適當的調節，比如以表演的形式促讀促悟。三年級上學期的孩子，活潑好動，喜歡表演，就以表演為“誘餌”引導他們盡心地讀：誰讀得最認真，表演的機會就給誰。在表演的過程中讓觀演的學生認真對照課文，觀察、思考誰表演得好，表演后進行評價，在評價中深入領悟課文內容和情感，品味用詞的精妙。

同時，教師要注重提升文本解讀力。語文課堂是很有靈性的，千人千課，一課千面，真正模式化是不可能的。準確解讀文本很重要，否則教學會因此走形、偏移。比如，《秋天的雨》中有兩個相連的比喻句：“黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。”“紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。”這里有一個語言實踐點——學習運用比喻句。第一個很好理解，銀杏樹的葉子形狀確實像一把扇子。楓樹葉子哪像郵票呢？學生的心中一定會騰起一個大大的問號。前一句寫實，后一句寫意。楓樹葉子形不似郵票，但一葉知秋，秋風掃落葉，楓樹葉子的飄落，傳遞了一種信息——秋天到了，因此說它像郵票。如果教師不正確解讀，指導學生學習運用就會含糊，會有缺失，效果大打折扣。

結語：語文課程的目標便是讓學生能夠理解和運用語言文字，培養學生的語文能力。而學生只有在大量的語文實踐中才能體會語言文字的美，掌握語文的規律，提升語文實踐的能力。因此，在課堂教學之前，教師要充分理解和鉆研教材文本，明確學什么、練什么，根據學生的身心發展規律和語文學習規律，科學、合理地選擇教學策略，將學與練的結合無痕化。■

□責任編輯 鄧 振

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