20世紀80年代以來教師領導理論的綜述

陸美紅　李卉婷

【摘 要】教師領導理論與20世紀80年代以來的教育領導理論的發展相結合分析，對應將教師領導理論發展劃分為四個不同階段：被賦權的追隨者、次級領導者、教學直接領導者、動態主動領導者。在此基礎上總結其發展變化，包括由被領導者到領導者的角色變化、由被動賦權到主動進取的意識變化，以及由正式到非正式和個體到集體的主體的變化。

【關鍵詞】教師領導 教育領導 教師

20世紀80年代以來，教育領導理論在不斷發展，教師也經歷了被賦權的追隨者、輔助校長的次級領導者、教學直接領導者和動態主動領導者的發展過程，教師領導理論在這個過程中漸漸明晰。

一、教師領導理論的發展

（一）被賦權的追隨者

轉化式領導這一概念最早是在1973年由湯頓提出來的。到伯恩斯則是完成了理論的構建。之后，有關轉化式領導的研究也影響到教育領域，引發了對教育組織轉化式領導的研究。福斯特（Foster）1984年就關注到轉化式領導，認為轉化式領導超越了校長這個角色，會促成領導者與追隨者相互協調和共享領導角色。這可看成是伯恩斯轉化式領導思想在教育領域里的初步運用。利斯伍德認為，轉化式領導是一種雙方自愿的或者是互助形式的權力，其實現是借助他人，而非高于他人。這種權力包強調向教師賦權。20世紀80年代初也可以看做是教師領導理論的初始階段，學校組織文化都在重構，教師領導也隨之產生。很多理論探索，存在較大的缺陷，如仍然局限在等級制的組織結構中探討教師的領導。但是能在嚴格的教育等級制中要求權力下放到教師，是一種開端與突破。

（二）次級領導者

道德領導就是基于學習共同體建設有德行的學校，“一種基于道德權威的學校領導實踐的理論”。雖然主要關注的是道德問題，但在教師地位上也提出了新的論點，即教師作為領導者之一，處于學校等級制領導中的組成部分。關注這點的首推薩喬萬尼，他對轉化式領導也有深入的研究，提出了道德領導，這可以看做是轉化式領導在教育領導領域的進一步發展。他在《道德領導——抵及學校改善的核心》中提到校長應該成為領導者的領導者，應該培養教師成為領導者。“學校管理者應該努力成為領導者的領導者，要努力培養教師和其他人員的種種能力，以便使人們不再需要直接的領導?！痹摾碚撛趶娬{校長的新角色的同時，也反映出了教師的新角色，強調教師也能成為領導者。尊重教師在其專業領域的領導權，認同教師的專業性，尊重教師們教學上的自由，尊重其用自己的方式表達教學見解。歐文斯認為教師在課堂上只受校長的一般性控制和領導；米榮和艾里奧特提倡分享式決策。20世紀80年代中至80年代末也可以看成是教師領導理論的第二個發展階段。開始關注教師的專業發展，領袖教師能獲得正式職位。其優點在于能促進教師領導者個人的發展。但這是一種自上而下的行政變革，只是把領袖教師職位轉成行政領導職位，具體表現為一些正式的領導角色，如班主任等等。

（三）教學直接領導者

教育領導理論最初主要是從企業領導理論移植而來，很少結合學校的特殊性，教學未受到重視，即使有一些對教學領導的研究，也往往集中于校長，把教學領導成敗與校長個人作為完全等價，忽略了教師的重要作用。薩喬萬尼認為校長應該擔當起“首席教師”的角色，并致力于建立學習共同體。還有學者更直接地說明了教師領導與校長的關系：校長的教學領導分為直接領導和間接領導，校長可以直接領導；校長在對教學并不精通的情況下，教學領導權應該授給精通教學的專家型教師，他們實施間接領導。20世紀80年代末至90年代初，教育教學問題成為關注的焦點，教學領導也開始成為關注的重點。學者們開始認識到：教學領導職能要分布于包括校長、副校長、中層領導以及普通教師等在內的學校共同體中，每個人都能在教學領導中各自承擔一定的職責，協同發揮作用。教師作為領導者成為教學領導的中心議題之一。但是，只是局限在觀念上的變化，并沒有深入到教學領導的研究中。

（四）動態主動領導者

20世紀90年代中后期，在彼得·圣吉的“去中心領導者”和薩喬萬尼關于“領導者的領導者”的基礎上，分布式領導逐漸受到學者們的關注。分布式領導并不是每個人都來領導，也不是沒有人來負責，而是使領導職能在組織層面廣泛的分布，通過這樣來增加領導的強度與密度。教育領導理論發展的這一時期可以看做是教師領導理論發展的第四階段，這時出現了新的轉變，創造了新的角色：將教師領導與課堂、自身專業發展聯系，使得教師領導不限于正式的行政職位，強調教師的參與、分享與合作精神。哈里斯認為教師領導源于分布式領導，分布式領導是學校權力關系的一種不同方式，追隨者與領導之間的界限變得模糊。 他認為，教師領導是不論職位或任命。

二、教師領導的發展變化

（一）角色的變化

教育領導理論中，校長角色由“英雄領導者”轉化成“領導者的領導者”。相應的，教師的角色也在相應地發生變化，由最初的追隨者，到其教學領導權的受重視，再到直接提倡教師作為領導者。伯恩斯的《領導學》及轉化式領導理論都強調追隨者的重要作用，領導者與追隨者之間的互動成為重要焦點。我國學者張濤等人將教學領導分為三個層次：宏觀教學領導者是各級教育行政部門，中觀是校長，微觀是教師。教師領導權也是教學領導的一個組成部分。

（二）領導意識的變化

教師領導的權力最初是由校長賦予，教師是被動獲得部分領導權力。學者們的研究也僅僅提到適當賦權教師，認為校長領導中有促進教師專業發展的要求，“教育領導要努力促進教師的專業發展”“在每一項活動中提高教師的專業素質促進教師的專業發展，是教育領導，特別是校長的重要職責?！敝?，要求重視教師在教學中的領導作用，發展到要求校長在教學中將不擅長的部分交給專家型教師領導。隨著分布式領導理論的發展，教師領導理論也獲得了新突破：教師領導意識由被動發展到主動進取。教師領導倡導教師自主學習，以及教師之間相互學習、共同研討、資源分享，這有助于教師自主提高自身的專業知識水平，并輻射身邊其他人的自我發展。教師領導的前提是承認教師的專業地位和專業自主權。哈格里夫斯認為教師領導對于專業化社區氛圍的建設有積極的意義。教師領導能促進教師主動積極地推進自身專業發展。

（三）領導主體的變化

1.從正式到非正式教師領導：從教師領導理論的發展過程可以看出，教師領導最初側重于教師在正式職務中作為管理者角色的領導，并不關注教師的專業知識技能；之后，發展到開始重視教師的專業能力與知識技能，教師領導擴大到課程領導等；近年來，隨著分布式領導理論的出現，教師領導也取得了突破性的發展：非正式教師領導發展起來，教師領導不再限于正式的領導職位。彼得·德魯克在《未來的領導》一書的序言中明確地說“領導力并不意味著頭銜、特權、職位和金錢，而是責任?！?/p>

2.我國學者劉銀花也認為，領導者是指在社會共同生活中，經過選舉、任命、聘用或從群眾中涌現出來的能夠指導和協助組織成員向既定目標努力的、具有影響力的個人或集體。

3.從個體到集體領導：依據卡萊爾的歷史“偉人”理論，本尼斯認為應該反過來，領導應該是分散在一個偉大的群體中，并不是一定要借助正規的職位或規則，不同成員在不同時間、情境中按照其個人能力承擔不同領導職能?？戮S認為領導者是“雁群領導”的典范，他們既是領導者，又是追隨者。以群雁飛行為喻，認為領導應該像雁群飛行一樣，由大家輪換擔任領頭雁，領導者要學會何時在前，何時往后退。領導者是起到領頭人的作用，重要任務就是篩選、任用、團結、激勵追隨者努力工作。

【參考文獻】

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[2]歐文斯.竇衛霖等譯.教育組織行為學（第七版）[M].上海：華東師范大學出版社，2001：157.

[3]溫恒福編.教育領導學[M].北京：中國人民大學出版社，2011：111-115.

[4]德魯克基金會主編.未來的領導者[M]. 北京：中國人民大學出版社，2006：Ⅱ-Ⅲ.endprint