普通工科院校大學英語四級后教學的問題與對策

摘 要： 普通工科院校四級后的教學由于缺乏系統的理論研究支持、教學目標定位不明、系統性與實用性兼具教材缺失，以及師資匱乏，造成學生四級后的英語學習基本中斷。針對這些問題，普通工科院校大學英語教師應根據培養目標制定教學大綱；設置多元化的課程；加強師資隊伍建設；完善教學評價體系。

關鍵詞： 普通工科院校 四級后大學英語教學 問題分析 對策研究

大學英語四級考試對大學英語的教與學起到了巨大的促進作用。各普通工科院校不惜在人力、財力和物力上給予四級考試盡可能多的投入，而對于四級后的課程開發或設置則無暇顧及。由中知網的相關檢索數據可見一斑：與大學英語四級相關的論文可追溯至1987年，數量龐大，共3195條。與四級后教學相關的論文則始見于1996年，迄今僅有23條，針對普通工科院校四級后教學的相關研究至今仍是一片空白。無疑，四級后大學英語的教學研究直接關系到普通工科院校復合型人才培養目標的實現，影響到其人才培養的質量，因此，有必要探尋當前普通工科院校大學英語四級后的教學研究存在的問題，并探討對策。

1.普通工科院校大學英語四級后大學英語教學中存在的問題

1.1教學目標定位不清。

《大學英語課程教學要求》（試行稿）提出英語學習四年不斷線，規定學生在完成基礎階段的學習任務——實現大學英語教學基礎階段的目標——通過四級考試后，緊接著還有應用提高階段的目標有待實現。但《課程要求》對于四級后教與學的目標沒有作出統一要求，眾多普通工科院校四級后的教學無據可依，好似進入盲區。四級后教材的選擇五花八門，有自編教材匯總的，有各種教材整合的；課程的設置缺乏系統性、實用性；授課的內容和形式單一呆板等。

1.2系統性與實用性兼具的課程設置與配套教材缺乏。

四級后的教學應該培養學生用英語獲取與專業相關信息的能力，必須與專業掛鉤，與就業掛鉤，與學業深造掛鉤。因此，普通工科院校四級后的課程設置應該系統性與實用性兼備。所謂系統性，是指課程設置要由易到難、由淺入深，由基礎英語到專門用途英語。實用性是指要開設符合學生專業發展和與未來職業相關的后續課程，真正滿足學生的需求。

四級后教學質量的提高，固然受多種因素的制約，但缺乏一套適合普通工科院校相鄰學科學生公用的四級后的優秀教材，是導致四級后的應用提高階段英語教學費時低效的原因之一。

1.3師資匱乏。

一方面，大學英語教學的中心多被放在大學一二年級的四級通過率上。各方傾盡全力保證四級前教學的師資配備，優先安排教學，滿足學時分配，制定配套措施督促，鼓勵學生學好英語。相比之下，四級后的教與學就顯得無足輕重——不僅學生四級后的學習狀況不能得到應有的重視，而且四級后的師資建設相應地被忽視了。

另一方面，普通工科院校在現有條件下，要保證四級后教學的師資配備確有一定困難。如開設高級英語選修課，需要借助一部分英語專業教師來完成，而英語系并不一定能抽調出這部分師資力量；專業英語因內容專業性太強，需要既懂專業又懂英語的復合型教師，語言學科類畢業的教師在短期內是無法勝任的；第二課堂建設也需要一定的師資投入。

2.普通工科院校四級后大學英語教學對策

2.1以提高學生的語用能力為目標，制定相適應的教學大綱。

地方高校的生源總體水平與重點院校存在較大差距，因此，其人才培養目標也有別于重點高校。普通工科院校側重于面向基層、面向生產第一線，培養具有工程科學理論基礎的應用型人才。相應的，四級后教學應該服務于其人才培養目標，兼顧學生的特點，以及他們的就業和繼續深造的需求，把培養和提高學生語用能力作為終極目標，并制定與之相適應的四級后教學大綱，充分保證英語學習不斷線，使課程安排、教學模式、教材選擇標準等有據可依、有的放矢——變傳統的以教師為中心的教授型為以學生為中心的活動型，變知識傳授型為能力培養型的課堂教學模式；以大量鮮活實用的教學內容代替陳舊的教學內容，使學生能夠學以致用，具有成就感。只有這樣，才能提高學生學習英語的興趣，培養他們實際運用英語的能力，使學生的英語能力向專業職場的方向靠攏。

2.2按需設置多元化的課程，選擇或編撰相應的教材。

根據國內學者對四級后英語課程設置的研究和調查，學生對于四級后課程的需求主要可以分為三大類：一是語言知識與技能類，如英語演講與辯論、英語談判、口譯、寫作、專業英語等，促使學生把所掌握的語言知識和技能應用到學習中，提高學生某一方面的能力或綜合能力。二是文化素養類，如東西方文化比較、英美文學、歷史、影視等，開闊學生的文化視野，提高語言的系統性和交際的流利性。三是考試輔導類，如英語六級輔導、考研輔導、雅思輔導等。此類課程會吸引大量致力于報考英語六級、考研英語等急需進一步學習英語的學生。

2.3加強師資隊伍建設的同時，挖掘現有師資的潛力，發揮教研團隊的作用。

首先，需要從組織層面提供政策支持和經費投入，對從事四級后教學的教師加強培訓，增加學術交流、國外訪學機會，轉變教學觀念和教學行為，實現教師隊伍思維方式和知識結構的多元化、國際化。

其次，四級后的教學目的是提高學生的英語綜合應用能力，教師的專長與學生向應用型英語過渡的基本目標并不矛盾。大學英語教師完全可以在學生需求的基礎上，結合專業特長，開設具有人文通識理念的有特色的四級后課程，適用面較寬的帶有共性的輔導性課程。這些課程基本符合教師原有的知識領域，是教師發揮專業特長的能力伸展。大學英語教師的角色并沒有改變，改變的是教學的角度和方法，輔以知識結構的適當調整。如此，有利于教師把教學和科研結合起來，實現教師的發展。

再次，通過教研團隊的建設，促進四級后教學研究的開展和教學經驗的交流，發揮高層次人才的學科引領和教學示范作用，提高教師隊伍的整體素質，有效實現資源整合。

2.4建立形成性評價與終結性評價有機結合的教學考核評價體系。

四級后的大學英語教學要以形成性評價為主、終結性評價為輔，使評價變成激勵的過程、反思的過程、教育的過程。

終結性評價，注重的是對學習結果的檢驗，可運用于學生畢業前的英語綜合運用能力水平測試，著重考查綜合運用英語的能力，題型涵蓋聽說讀寫譯，題庫來自學校圖書館提供的英語資料、校園網提供的英語學習資源、日常的英語報紙雜志、英語廣播或電視節目等。以此督促學生學習，促使其自覺制訂英語學習計劃，確定學習內容，從而把四級后的英語學習貫穿整個本科學習階段，為今后踏上工作崗位運用英語奠定扎實的基礎。但是，這種評價方式缺乏對學生學習過程的監控和反饋，忽視了學生對評價的參與。

形成性評價是教師和學生在四級后教與學的過程中共同設計和參與的評價活動，共同體驗學習的過程，總體把握學習情況，看到成績或差距，逐漸掌握學習策略，進而激發學習動力，提高學習效率，最終使學生能夠自我激勵和自我監控，有效提高英語語言的運用能力。同時，教師虛心接受學生的建議和批評，教師對學生作出公平的測試評估，學生給予教師正確的評價，引導學生關注學習過程、注重學習成效，培養學生自主學習能力和合作精神，提高交際能力。

普通工科院校雖受制于有限的辦學條件和師資力量，但培養目標是一致的。因此，只要各方重視，明確目標，加強師資隊伍、課程與教材的建設，改進教學評價方法，把課內外教學有機結合，充分調動學生和教師的積極性、能動性和創造性，就必能實現復合型人才的培養目標。

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基金項目：本文為鹽城工學院2013-2014年度教改研究面上項目“地方工科院校大學英語四年級后教學定位的研究與實踐”的階段性研究成果。endprint