任務驅動式教學在高職院校實用寫作教學中的運用研究

楊利平

摘 要： 針對高職學生學習意志力不強、主動性不夠、態度不夠端正、學習興趣普遍匱乏等特點，高職院校“實用寫作”課程需要大膽變革。在“實用寫作”課上運用任務驅動式教學法，能有效激發高職學生的學習興趣，提高學生的課堂參與程度，進而增強課程教學的有效性。

關鍵詞： 高職院校 實用寫作 任務驅動式教學

教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）提出把“工學結合”作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，這是高等職業教育理念的重大變革。“工學結合”的教學模式既體現了能力本位和就業導向的人才培養目標，又顯著體現了學生主體性這一特征。筆者認為，在“工學結合”的大視角下，高職院校的綜合素質課程應該尋求切入點，構建新的教學模式，從而更好地實現就業導向。“實用寫作”課程作為一門基礎技能訓練課，從職業教育的培養目標出發，重在培養學生在寫作工作和生活中實用文字的能力，適應將來工作、生活的需要。這門課程的開設面臨的最大困境是眾多高職學生對寫作毫無興趣，中學階段就沒有養成良好的寫作習慣，聽課時心不在焉，動筆時叫苦連天。利用高職學院的辦學特點和學生的學習心理，采用任務驅導式教學方式，能很好地激發學生的學習興趣，提高學生的動手欲望，活躍課堂學習氣氛。

一、了解高職學生的學習特點是改進實用寫作教學方法的前提

要使高職院校“實用寫作”課程教學改革真正做到有的放矢，了解高職學生的學習特點非常關鍵。河北旅游職業學院郭海霞副教授在《高職學生學習現狀及對策研究》中闡述了高職學生的學習現狀，總結下來，高職學生的學習呈現以下特點：

1.高職學生大多有一定的學習目標但學習意志力不強。

高職學生大多對大學期間的學習目標比較明確，但是他們面臨挫折時，缺乏迎難而上堅持到底的意志力。學生吃苦耐勞的精神普遍不高，這與現在的家庭教育有關。

2.高職學生學習態度不夠端正，往往急功近利。

高職院校學生大多缺乏高層次的需要，沒有遠大的人生目標，大部分同學求學，是為了將來有一份很好的職業，但自身并不了解所學專業，更談不上感興趣，學習一段時間后，發現和自己的想象相去甚遠，繼而產生厭學心理。

3.高職院校部分學生學習能力低下，自主學習意識薄弱。

高職院學生大多數仍然需要在別人的督促下學習，而且完成作業時，均存在不同程度的抄襲現象。這與學生的學習經歷有關，由中學時期的老師看著學習，到自主學習，學生一時轉變不過來。從這里可以看出，學生對大學生活的創新教育方式不是很適應，絕大多數同學的再學習能力不強，又不愿積極主動地學習，很難獲得學業成功。

4.大多數高職學生輕視人文類綜合課程，更傾向于上以動手為主要方式的專業技能課程。

二、驅動式教學法在應用寫作課堂的實施研究

1.實施前提：將寫作案例、任務設定與專業對接。

趙志群在《職業教育“工學結合”課程的兩個基本特征》中說：“‘工學結合課程的載體是綜合性的‘典型工作任務。”職業教育要實現就業導向，就意味著職業院校的畢業生必須在一定程度上學會工作，即有能力完成企業要求的實際工作任務。實現這一目標的前提是學生能在在校學習期間，完成一些難度不同的工作任務，從而獲得相關的專業知識和技能，并積累初步的工作經驗。高職學生對自己所學專業領域是比較了解的，也有了一定的職業理想，所以，在實用寫作課堂上，無論是在呈示范文還是創設任務情境時都可以用了解的區域，以此激發學習興趣和動手欲望。比如寫招聘啟事時，面對酒店管理學生就會創設以下任務情境：“假如你在某大酒店人事部供職，領導讓你寫一份招聘大堂經理的招聘啟事，你怎么寫”；面對高爾夫專業學生可以設置為：“作為在某高爾夫球會人事部供職的你如何為球會擬一份招聘高爾夫教練的啟事？”這樣，學生本著對這些行業的了解會有意識地探索，而將來從業的某種可能性更讓他們覺得應該好好學。

（二）實施過程：把任務驅動式教學與過程性考核評價相結合。

所謂“任務驅動”就是在學習知識的過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生參與學習實踐活動。“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它要求“任務”的目標性和教學情境的創設，使學生帶著真實的任務在探索中學習。從流程上它包括創設情境—確定任務（問題）—自主學習（協作學習）—效果評價四個步驟。任務驅動式教學將傳統的以傳授知識為主的教學理念轉變為以完成任務、解決問題為主的多維互動式的教學理念；體現了教師為主導、任務為主線、學生為主體的教學組織形式，將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗制訂方案、解決問題。在實用寫作教學中，每一種文體的寫作都可以當成一次任務的完成，教師只有創設情境，讓學生在情境中自學探索，討論探討，得出學習成果，再讓教師作評價。如在寫調查報告時，教師可以創設一個學生很有話說的情境主題“食堂滿意度調查”，各組學生會在自學過程中得出結論，教師評價后還可以引導學生課后完成任務后續。

任務驅動式教學應該與過程性考核評價機制結合，這樣既可以對學生的學習參與程度進行監督，同時也很客觀地評價了學生學習過程中體現出來的不同學習效果。過程性評價應該多角度全方位地評價，應該將教師評價和組員評價、過程評價和結果評價結合起來，這樣一來，可以如下圖所示：

（三）實施效果：學習動力和學習能力的提高。

首先，在高職院校實用寫作課程中運用任務驅動式教學法，能有效地激發學生的學習興趣，提高學生的學習動力。在以往的實用寫作教學中，教師不預設情境，以傳統的“一言堂”式的教學方法，先從文體要求、文體格式要求方面講解，再用范文加以分析，最后讓學生練習寫作，完成作業。本身對寫作毫無興趣的學生根本無心聽講，而那些陳舊的政府公文之類的范文讓學生覺得寡然無味，更不用說認真地完成習作。在任務驅動式教學法的指導下，老師預先創設好的情境就讓學生有熟悉親切感，并充滿職業向往，范文多以學校近期文件或活動內容為主，極大地吸引學生的注意力，從而興致勃勃地完成任務。比如在專用書信寫作時，教師對高爾夫專業學生創設如下情境：“咱班倆學生（名字隨意）去某高爾夫俱樂部暑假實習，請以學校的名義為他們開一份介紹信。”學生立刻興趣盎然地看范文，并完成寫作。寫證明信時，教師預設“咱班某同學（可選擇比較活潑的學生）要轉到清華大學（名校為好）就讀了，清華大學學工處要求我校學工處開一份證明信，證明該同學的在校表現。”學生一片嘩然，著各種心理邊學邊寫，還爭先恐后地把習作交給老師檢查，甚至自告奮勇地寫在黑板上，在寫作過程中對老師提出的格式上或者措辭上的意見也能虛心接受。這樣學生對這門課有了新的認識，也有了新的期待。

其次，運用任務驅動式教學法，學習效果十分顯著，老師能明顯感受到學生濃厚的學習興趣和這門課程的受歡迎程度。實用文體寫作與文學創作有很大差異，語言表達和格式的規范性很嚴格，剛開始學習時學生很難適應，總是隨意表達，但由于情境創設得巧妙，學生學習勁頭很足。雖然高職學生學習基礎差，但在習作時對教師一次次修改意見都欣然接受，并能反復修改，有時一份介紹信或者一份條據寫好幾遍也毫無怨言。這種認真的學習態度在高職學生中是很少見的，當然學生進步也很明顯，很快能進入實用文體的寫作情境，學習效果自然顯著。

最后，驅動式教學方法下的過程性考核機制，是高職院校實用寫作的一大助力。過程性考核機制給予積極學習的學生新的挑戰，他們認識到，要全方位地在這門課程中獲得好成績，需要付出更多的努力；對于平時學習不努力想渾水摸魚的學生來說，這又是一種壓力，在這種壓力的促動下，尤其是以組為單位的群體壓力下，他們只能被動學習。同時過程性考核理念滲透到作業、出勤、互動參與等環節，達到激勵學生積極參與教學過程、循序漸進地提高學生的自信心和職業興趣的教學目的。這樣可以更客觀地評價學生的學習。每個教學任務的完成都要根據學生的學習態度、任務完成質量等因素記錄課堂成績。課堂內和課堂外學習的效果在學期成績評價上得到體現，這使學生更重視平時課內外相關活動的參與。

在高職院校實用寫作課上運用任務驅動式教學法，根據學生職業要求與生活實際創設情境，不僅方法實用，而且效果顯著。

參考文獻：

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基金項目：本研究為2013年湖南省教育科學“十二五”規劃項目《高職學生文學鑒賞能力培養策略研究》（編號：XJK013CZY001）成果之一。