教育敘事研究與教師專業發展

李 華

（天水師范學院 教育學院，甘肅 天水 741001）

作為一種現象，教育敘事在教育日常實踐生活中早已有之，但其作為一種質性研究方法的歷史卻比較短暫。教育敘事研究貼近教師生活實際，關注教師教育世界，思考教育現象，成為很多教師專業提升的選擇。因此，教育敘事研究越來越被認為是一種有利于教師專業發展的重要方式。康內爾（Conle，C）就明確指出作為研究方法的教育敘事，也是教師專業發展的重要方式。

一、教育敘事研究是什么

今天，我們所說的教育敘事研究是以“故事”為載體，強調教育研究的主體為實踐工作者或教育理論工作者，通過研究人的主體性和個性，描述、詮釋“真實”的教育生活，進一步揭示或發掘隱藏在“真實”的行為、經驗、事件后面的教育理論、教育思想和教育理念，最終尋找到有關教育的規律、價值和本質的過程。

二、教育敘事研究的特征

1.教育敘事研究是一種“真實”的研究。

教育敘事研究是教師從學校生活出發，從教育實踐出發，從自然教育情境出發，從教育事實出發所進行的研究，此研究最重要的特征是“真實”，它反映的是教師在教育實踐中對所有“真實”的過程所作的詳細記錄、細致觀察和入微探究，這應該就是對事實或事件所獲得的解釋性建議。

2.教育敘事研究是研究者本人直接融入并成為主體的研究。

研究者在教育敘事研究中是作為研究的工具，他在與研究對象的實際交往和直接互動中，自身通過長期體驗教育教學的生活實際，利用發生的各種各樣的生活故事和豐富多彩的教育教學現象，對這些事件認真觀察、深入分析、不斷反思，從而獲得一些理解或建議，這就是行動研究——行動者自身作為主體直接介入的。

3.教育敘事研究是一種質的研究方法。

在質的研究方法的問題上，其定義是：質的研究是指在正常的自然環境下利用各種方法對社會情況進行全面性研究，在與研究對象互動的基礎上對其意義和行為進行建構，研究工具就是研究者自己，使用歸納法分析資料和形成理論，最終獲得解釋性理解的一種活動。敘事在本質上歸于質的研究方法，所以其研究具有研究質的方法的基本特點：（1）研究者自身的工具性；（2）自然情境性；（3）對事實的解釋性和建構性；（4）自下而上的歸納性。

4.教育敘事研究是一種反思性研究。

反思是教育敘事的根本特征。反思是敘事的“源”，離開反思，教師就不能在敘事中深化對問題或事件的認識，不能利用已有的經驗，不能找尋行為或事件背后所隱含的意義、理念和思想。所以，離開了反思，教育敘事研究就會成為“無源之水”，為敘事而敘事，就會失去它的目的和意義。

三、教育敘事研究的現狀

教育學科相比其他學科更具有實踐性，因為它研究的是“人”這樣一個整體而非人的一部分。遺憾的是，這一點即使在教育界內部也沒有達成共識。許多教育學者仍然愿意通過思辨的方式，研究并期望得出所謂的“一般規律”，而不是通過行動的方式揭示或者解釋教育過程的復雜性，引發人們正確認識、面對個體在發展過程中的差異性及非線性特征。無論是對教育的研究還是對教師的研究，不僅要圍繞“實踐性”做功課，而且要找到符合“教育實踐性’特征的研究形式和話語方式。

在教師專業發展中，我們經常看到思想和語言二者的發展不是很協調。一方面不斷有新的想法出現，另一方面這種想法由于傳統語言的限制而很難表達。教師們今天之所以常常使用敘事語言進行教學交流，正是出于非常喜愛這種行文風格的轉換。當然，這樣做并不是追求新穎，而是深切地感受到出自日常教學生活領域里的人群、事件與感受要借助敘事語言才能表達清楚，在事實描述階段就對語言進行刻意的理論化加工，必然會扭曲日常教育教學生活的本來面貌。

人們在處理平常生活中出現的急需解決的問題的時候，往往靠常識解決，而依靠常識解決，從另一個側面就意味著需要依靠以往的經驗。我們說，“常識”通常是指在日常生活中通行的一般見解——它們是散漫和缺少嚴格性的。需要注意的是，我們往往對“常識”的語言加以精確化和嚴格化，這導致理解的困難，結果適得其反。“常識”不同于“專門知識”，日常生活意義的解讀往往來自于兩者的對比語境之中。對教學研究而言，這種對比所形成的語言的張力尤其明顯，在我們不斷關注和解讀日常生活和教育實踐時，自身的話語方式可能很自然地就產生了。這恰恰是教師關注教育敘事的目的所在。

四、教育敘事研究的理論基礎

1.現象學。

現象學是教育敘事研究的方法論基礎。現象學認為，要按事物呈現的本來面貌描述看到的事實——“回到事實本身”，同時要把握事物與各要素之間的關聯性和復雜性，要對現象進行深描，這樣才能準確認識事物的本真狀態。

2.敘事學。

敘事學認為，敘事的“語言、結構、情節、合理性、語境以及口頭敘事與書面文本間的轉換”，是教育敘事研究非常有價值的參考。此外敘事學強調敘事的結構完整性，這為教育敘事文本的寫作提供了良好的范式。

3.杜威的經驗生活理論。

杜威認為，經驗需要上升到理論層面。教育研究應該從“教育生活和經驗中選取素材，然后對這些經驗素材進行歸納反思”。教育敘事研究始于教育經驗，這一論述為教育敘事研究成為一種理論研究提供了依據。

4.后現代主義。

從后現代主義提出現代性思維應具有的復雜性、多樣性、主體性出發來審視教育的研究對象，發現其是不易把握和復雜的，這就需要通過把握特定的教育情境和教育主體進行教育敘事。

五、教育敘事研究的方法

1.注重經驗的收集。

教育敘事研究應當來源于日常教學生活實踐。換句話說，課堂內外、教學過程，包括所有存在教育現象、教育問題的地方都可以是教師進行教學敘事研究的場所。但所有來自自身或他人的敘事都應當是一種通過篩選、演繹、詮釋的體驗過程，其要獲得的正是對個人生活看似波瀾不驚但產生深刻影響的自我故事或某個經歷故事。運用敘事對教師怎樣去關注不同的個體產生很大的影響。也就是說，某個人經歷過的故事是能將講述者的“自己”與一些意義重大的個人經歷結合到一起的敘事。這就包括一種是自我講述的經歷過的個人故事，一種是他人講述的個人經歷故事。

每個人都有很多不同的生活故事，所以每個人的個人生活是由多種故事組成的。敘事其實是一種陳述性的講故事、編故事的過程，因此我們要明白自我生活是由多種多樣的敘事組成的。能夠講述在不同情境中發生的一系列事件（從開端、中間到結尾），這種描述構成了故事。敘事者、情節、場景、人物和事件構成了故事的本質和結構。故事描述的基本內容是我們有過的不能忘卻的且能在腦海中重現的經歷，憑借記憶或再現，我們終將走入逝去的經歷。最終，對過去經歷的研究來源于故事再現和講故事的方式。

我們可以采取多種方式深化敘事，比如以開放式的訪談為例，其參與性觀察、交往行動和敘事收集的特性就非常符合敘事研究的要求；此外，現場筆記也不是單純的資料性記錄，還可包含對當時氛圍或場景的理解性描述；日志、日記、口述史及書信的運用也很重要。

2.進行意義詮釋。

敘事的精神實質是師生們在教與學情境中的交往和追問的過程，更是一種對自身教學與實踐生活的專業精神的反思和追問，當然也包括記錄與敘述故事。對經驗提供意義詮釋以及重組和理解的過程是反思和追問的意義所在。從深度描述走向深度詮釋，是敘事的意義詮釋的需要。深度描述必須揭示交往過程中出現的各種活動，以此為深度詮釋奠定基礎，與此同時，它還必須向聽眾呈現研究對象是如何理解其周圍所發生的事件的。

所有的敘事事件和故事構成經歷和實踐經驗的意義，也可以說，一系列交往的過程構成了經歷和實踐的意義。經歷和實踐經驗的隱含意義只有在對這些敘事事件和故事進行詮釋的基礎上才能被人逐漸理解和領會。這里強調一點，在我們對敘事的意義進行詮釋之前，要根據研究的現象，盡可能懸置我們熟知的答案，從自己的理解和參與者的交往過程中盡可能地進行分析，這可能產生一種新的理解，所有這些研究者并不能根據現存的理論加以詮釋。因為，各種各樣的敘事，除了能賦予生活事件以某種特殊意義之外，還包含有許多模式。敘事從某種意義上講，所呈現的是個體對所知世界的反思而不是所知世界向個體呈現其“真理”的過程，當然，敘事只是產生對事件的反思，并不產生任何有關事件的真理，也不反映經驗的真理。

在敘事素材的基礎上，我們還需要做的是提取、分析并界定這些敘事素材，確定它們是如何形成、改變基本元素和基本特征的，包括界定它們之間的相互影響和相互作用的關系。并且要學會分析每個故事的主題，比較收集來的所有故事和敘事素材，然后將這些主題，尤其是互不相同的主體重新組合成一個完整、有聯系的事件發展過程。之后，根據以后的事態發展觀察這些詮釋，并將文本中實際起作用的詮釋提煉出來。最后將其他人的相關詮釋和你的詮釋作比較，將所有故事視為一個整合體，從而進一步全面詮釋個人的經歷故事。

3.將故事解讀與建構性反思結合起來。

傾聽、分享教師個人故事或者課堂教學故事，不止在于形成一種喚醒式體驗，達成教師之間的相互理解與尊重，更重要的是將故事中的事件及其意義進行分析解讀，整理成一種可供遷移的情境知識或者個人實踐知識，使共享的人在相似的情境中能夠有所借鑒。這就是“集體反思”的價值。新課改十年了，許多教師感覺到理念和實踐還是“兩張皮”，課堂教學改革的成果只能體現在公開課上，而未成為提高自己日常教學質量的重要力量。拋開社會浮躁風氣以及評價體制的制約不談，日常校本教研質量不高是當前中小學教育未實現均衡發展的重要內因。在教研時間分配中，用于挖掘亮點、肯定優點的筆墨太多，用于建構性反思與改進性策略的時間很短，使得教研活動后教師們能“興奮一陣子”，而日常教學依然故我。教研成果沒有真正走進廣大教師的日常生活中，沒有成為其專業生活方式的一部分。

總之，教師通過教育敘事形成對教育的獨特理解，不斷建構自己的實踐知識，從而反思自身的教學實踐，最終達到追問教育的終極意義的目的。因此，教育敘事是彰顯實踐智慧和建構教師知識的一種手段，是理解、探索教育生活的重要途徑，當然也是教師教學專業生活的一種重要方式。

［1］［英］加登納著.江怡譯.歷史解釋的性質［M］.北京：北京出版社出版集團、文津出版社，2005：6-7.

［2］丁鋼.全球化背景下的教師專業發展創新計劃——新理念及其變革實踐［M］.北京：北京師范大學出版集團，2009：69，70，71.

［3］丁鋼.教育研究的敘事轉向［J］.現代大學教育，2007，（1）：15.