高職教育中“去語文化”現(xiàn)象反思

陳建堯

（廈門東海職業(yè)技術(shù)學院 公共教學部，福建 廈門 361000）

高職教育中“去語文化”現(xiàn)象反思

陳建堯

（廈門東海職業(yè)技術(shù)學院 公共教學部，福建 廈門 361000）

“去語文化”，是將語文的“工具性”屬性與“人文性”特性分裂的教學模式，集中體現(xiàn)在母語教育被冷淡，特別是在高職教育中被嚴重邊緣化的現(xiàn)狀。有高職教育者對“高素質(zhì)技能型人才”培養(yǎng)目標理解的偏離，凸顯了高職語文教學本身存在的問題。要端正高職院校人才培養(yǎng)導向，深刻認識語文學科在人才培養(yǎng)中的意義；在高職語文教學中開發(fā)校本教材，探索基礎(chǔ)課向?qū)I(yè)課的滲透與傾斜；構(gòu)建語文能力體系，實現(xiàn)“多證培養(yǎng)”，實現(xiàn)“知行合一”的目標；建立開放式評價體系，打造語文隱性課程，營造氛圍自由濃厚的語文學習氛圍。

“去語文化”現(xiàn)象 知行合一 專業(yè)滲透 課程建設(shè)

一、“去語文化”

1.狹義層面的“去語文化”，是從語文學科的功能來講的。

語文學科承載的育人功能包括三個主要方面：借助文本的解讀掌握語文基礎(chǔ)知識；訓練語文基本能力；領(lǐng)悟文本中的人文精神內(nèi)涵，陶冶情操，對學生進行情感和人格的教育。前兩者注重知識的掌握和技能的培養(yǎng)，突出的是語文學科工具性的屬性；后者注重對人的熏陶與教化，突出的是語文學科人文性的特點。“去語文化”是出現(xiàn)在語文教學中的兩種偏向：一種是在語文教學中強調(diào)基礎(chǔ)知識傳授和語文技能訓練，把富含人文精神的文本分割成支離破碎的字、詞、句、段、文體、寫作技法和藝術(shù)特色，學生在語文學習中只見“樹木”，不見“森林”，語文課堂沒有了文化味。一種是致力于挖掘文本的人文精神內(nèi)涵，對文本做大量的引申和發(fā)揮，將教學內(nèi)容切換成社會現(xiàn)象和生活現(xiàn)象，語文課上成了思修課、哲學課，結(jié)果是使語文教學離開了言語實踐，失去了工具性的基本屬性。“去語文化”實質(zhì)是語文的“工具性”屬性與“人文性”特性的剝離。

2.廣義層面的“去語文化”已然成為一種社會現(xiàn)象。

近年中國社會出現(xiàn)的傳統(tǒng)文化地位日益下降、母語教學被冷淡的現(xiàn)象，特別是語文課程在高職培養(yǎng)體系中被邊緣化的現(xiàn)狀。語文本來是一門很重要的基礎(chǔ)學科，肩負啟迪智慧、傳承文化的重任，但是目前在各職業(yè)院校普遍都處于“邊緣化”狀態(tài)。有的甚至連“邊緣”也挨不上，某些職業(yè)院校已經(jīng)取消或根本就不開設(shè)語文類課程。在我院高職人才培養(yǎng)方案課程體系的公共基礎(chǔ)課中，思政類課程量最大，其次是英語和計算機應(yīng)用，語文類課程已難覓蹤跡。與其他兄弟院校交流，情況大抵相似。替代語文類課程的一般是應(yīng)用文寫作，課時極少，且再無其他訓練語文技能和提高人文素養(yǎng)的必修或選修課程。

在高職學生看來，語文在中小學就學過，認為語文實用性不強，高職教育階段對語文能力也缺少硬性要求，學生自然把大量精力用于專業(yè)課學習。對于人文類課程的學習，學生態(tài)度上應(yīng)付了事，語文教學猶如戴著鐐銬在小圈子里跳舞，僵化刻板，缺乏活力，成為名副其實的“雞肋”。

二、高職教育中“去語文化現(xiàn)象”產(chǎn)生的原因

1.廣闊的社會背景因素。

市場經(jīng)濟環(huán)境下，教育產(chǎn)業(yè)化、商業(yè)化。“功利性實用教育”成為教育的顯著特征。中國的高等職業(yè)教育是服務(wù)于經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的產(chǎn)物。由于全球經(jīng)濟一體化和高新技術(shù)的迅猛發(fā)展，中國現(xiàn)有勞動者素質(zhì)逐漸成為我國經(jīng)濟發(fā)展和競爭力提高的瓶頸。市場需要大量高技能的應(yīng)用型人才。在這種社會背景下高等職業(yè)教育應(yīng)時而生，且不可避免地帶上“功利性實用教育”的光環(huán)。職業(yè)教育培養(yǎng)的產(chǎn)品——學生，也打上了功利性實用的烙印。語文學習作為一門基礎(chǔ)課，耗時長，外延廣，收益卻并不明顯，更突出不了學了即可操作的技術(shù)性特征，更起到潛移默化的作用，在追求效率和實用的現(xiàn)代社會，必然被學生和學校所忽視。整個社會表現(xiàn)出的文化浮躁，加劇了語文教育的邊緣化。

2.高職院校對“高素質(zhì)技能型人才”培養(yǎng)目標的割裂，導致高職教育中人文教育嚴重缺失。

“技能型人才”的提出是高職教育對以學科或以知識為本位的普通高等教育的反思與突破。但把職業(yè)技能訓練代替 “人的會面發(fā)展”、“把有限的價值當做人生的終極價值”，是高職人才培養(yǎng)中重技能輕素質(zhì)的一個普遍誤區(qū)。不可否認，面對現(xiàn)代經(jīng)濟生活對技能型人才的需求，高職教育必須培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，但“職業(yè)能力”絕不是某種職業(yè)技能或就業(yè)能力的拓展與架構(gòu)。它至少包括：一是完成職業(yè)任務(wù)所必需的基礎(chǔ)知識體系，二是基本崗位標準要求的技能或?qū)嵺`動手能力，三是完成職業(yè)任務(wù)應(yīng)具備的基本職業(yè)素質(zhì)，即常說的職業(yè)核心競爭力，如合作能力、應(yīng)變能力、解決問題的能力、情緒調(diào)控能力、創(chuàng)新開拓的能力，等等。雖然強調(diào)的是“實踐動手能力”，實質(zhì)卻是知識、技能和態(tài)度三位一體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。這體現(xiàn)在人才培養(yǎng)規(guī)格上，即是基于人的全面持續(xù)發(fā)展的素質(zhì)體系。促使“人”的全面可持續(xù)發(fā)展，是教育的最高目標，也應(yīng)是高職教育的終極目標，但縱觀現(xiàn)在的高職院校，已蛻化為制造職業(yè)工具的培訓機構(gòu)，將培養(yǎng)高尚人格情操、促進身心協(xié)調(diào)發(fā)展、充滿理性思維而富有人文關(guān)懷的人文課程邊緣化，淡化素質(zhì)教育，是對學生全面可持續(xù)發(fā)展的忽略，是重實用輕素質(zhì)的教育短視，是對高職人才培養(yǎng)目標的功利性割裂。

3.高職語文教學本身存在的問題。

（1）高職語文課程定位混亂。高職語文教學有側(cè)重文化素質(zhì)培養(yǎng)的，有側(cè)重讀寫說能力培養(yǎng)的，有側(cè)重鑒賞能力養(yǎng)成的，很難做到“工具性”與“人文性”的平衡。筆者認為，高職語文與高中語文相比，掙脫了“應(yīng)試”的限制，應(yīng)更注重學生的語文學習興趣培養(yǎng)，開闊學生的知識視野，使高職學生在掌握語言文字運用的同時，側(cè)重人文教育與審美情趣的培養(yǎng)。與大學語文相比，降低知識的系統(tǒng)性，弱化理性思辨，突出其讀、寫、說的實用價值，增加實踐性材料，強化能力的訓練與情趣的培養(yǎng)。因此，高職語文定位有明顯的特殊性。

（2）教材不夠?qū)＃槍π圆粡姟Ｊ紫龋m合高職專科的語文教材開發(fā)較少，一類是由本科教材改編而來或由高中教材加以填充，在文本選擇上重復篇目多，或難度過大。一類是綜合型，或多或少地選取文學名篇、添加應(yīng)用文寫作、演講與口才、書法、文學理論、文化常識等內(nèi)容板塊，全而不專。其次，教材文本與專業(yè)的結(jié)合不強，通常是一本教材適用于各個專業(yè)，無法實現(xiàn)語文教學與專業(yè)的結(jié)合、滲透。再次，職業(yè)教育特色體現(xiàn)不夠，缺乏職業(yè)性和時代性。職業(yè)教育是順時而生的，在語文文本選擇中，經(jīng)典文本要具有時代性主題，要關(guān)注當今大眾文化語境，如通俗歌曲、影視傳媒、廣告文化、網(wǎng)絡(luò)文學與文化、企業(yè)名人傳記等，教師必須對諸如此類的社會問題和文化現(xiàn)象作出文化闡釋，培養(yǎng)學生理性看待各種社會現(xiàn)象的能力。

（3）教法上重灌輸少啟發(fā)，缺少對學生情感態(tài)度的激發(fā)與引導；重知識少能力開發(fā)，學生難以學以致用，無法實現(xiàn)“知行合一”。

（4）評價機制不合理：學業(yè)評價以筆試為主，重語文知識考查，輕能力測評，更無法考查學生在語文學習中獲得的素養(yǎng)。

三、語文教育的前瞻

1.端正高職院校人才培養(yǎng)導向，認識高職語文教育在人才培養(yǎng)中的意義。

“高素質(zhì)技能型人才”是高職教育人才培養(yǎng)目標，素質(zhì)發(fā)展和技能提高兩個內(nèi)涵應(yīng)是相互支撐、相互融合的，在和諧共振的過程中，把“人的全面持續(xù)發(fā)展”這一主題推向極致。

語文教學絕非簡單地聽說讀寫，而是通過課堂和文本有機滲透相關(guān)的人文信息，融豐富的人文內(nèi)涵于聽、說、讀、寫等言語交際訓練之中，讓學生深思明辨，提高對自然、社會、人生的認識，樹立正確的文化觀，自覺關(guān)注和吸收人類優(yōu)秀文化。它包括培養(yǎng)語言表達能力、錘煉邏輯思維、塑造文學審美和情趣、豐富人格情操等或立竿見影、或潛移默化的綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成。對于豐富學生精神生活和提高素質(zhì)起著舉足輕重的作用，是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要基礎(chǔ)課程。

語文是傳承民族文化最重要的工具。“語文學習”是一種特殊的民族文化生活。語文課程的開設(shè)與學習將影響我國文化的傳承。試想，自己的文化都沒有了，何談民族復興？何談中國特色社會主義核心價值？

2.語文教學向“知行合一”轉(zhuǎn)變。

在語文教學中，教給學生的“知”要緊貼實際需要，學生能用得上，“知”不與“行”錯位；教給學生的“知“要具有可操作性，能付諸實踐。從高職學生的實際出發(fā)，需要改進教學中“知”的內(nèi)容，按照學生的“行”選擇教材和組織教學。

3.建設(shè)具有高職特色的語文課程。

（1）教材校本化。結(jié)合學情、校情、區(qū)域特點，從現(xiàn)有的教材出發(fā)，從學生現(xiàn)有的語文基礎(chǔ)出發(fā)，根據(jù)教學大綱要求對教材進行“修訂”，有針對性地增加一些適用于職業(yè)院校學生和本校現(xiàn)狀的內(nèi)容，編寫校本教材。探索建設(shè)與專業(yè)適應(yīng)的應(yīng)用性語文課程，實現(xiàn)基礎(chǔ)課向?qū)I(yè)課的滲透與傾斜。從各系特點出發(fā)，結(jié)合專業(yè)，將語文課程細化，比如設(shè)置與各系專業(yè)關(guān)涉的實用文體寫作、文秘寫作、自然科技文獻選讀、地方文化概述、普通話教學、口才訓練等基礎(chǔ)課程，多開設(shè)選修課程，以供學生遴選。

（2）構(gòu)建適應(yīng)學生就業(yè)需要的語文能力體系。構(gòu)建以培養(yǎng)口頭表達能力、書寫能力、文字處理能力、信息處理能力、分析判斷能力等為核心的語文能力體系。從可“行”的角度吸引學生，達到求“知”的效果。提出“多證培養(yǎng)的”目標，要求學生考取相應(yīng)的技能等級證書，如普通話等級證、秘書資格證、漢語言運用等級水平證，成為求職的硬件。

（3）改變傳統(tǒng)的考核評價體系，建立多方位開放式評價體系。削弱單純的語基知識考試分值比例，增加文學修養(yǎng)和整體語文能力的考核，如指定書目的閱讀情況及效果。形式上采用筆試+口試、終結(jié)性考試+平時大量的作文練習、閱讀筆記。強調(diào)學在平時、考在平時，把過程與結(jié)果放在同等地位，將考試變成考評，并將考證納入課程評價。

（4）建設(shè)隱性課程。從校園文化的營造入手營造語文學習氛圍。即生活語文化，如開展讀書會交流或講座，成立文學社、廣播室、話劇社；舉辦原創(chuàng)作品比賽、演講比賽，開展語文社會實踐活動。

［1］郭雪峰.高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng).湖南科技學院院報，2012，12.

［2］繆寧陵.高職院校大學語文教學的研究與探討.職教探索與研究，2005（04）.