習得性無助研究述評

溫清霞

(青海師范大學 教育學院，青海 西寧 810008)

習得性無助(Learned Helplessness)是指有機體經歷了某種學習后，在情感、認知和行為上表現出的消極、特殊的心理狀態。也就是當有機體接連不斷地受到挫折后，會感到自己對一切都無能為力，從而喪失了信心、產生自暴自棄的心理狀態。習得性無助現象最早是由Seligman(1967)在動物實驗中發現的，［1］從提出習得性無助的概念以來，研究者從多方面開展了習得性無助的研究。

一、習得性無助的起源

在早期實驗中，先將狗放在籠子里進行電擊，狗既不能逃避也不能控制電擊。在隨后的實驗中，將上次實驗的狗放在一個中間用矮短板隔開的實驗室里，目的是為了讓狗學會回避電擊，電擊前10秒室內會亮燈，狗只要躍過短板就能回避電擊。但在實驗中發現，經歷過上次電擊的狗絕大部分都沒有學會回避電擊，只要電擊開始，它們剛開始會亂跑亂叫，之后趴在地板上沒有任何的反應，無望的接受電擊。

Seligman認為，當電擊不可逃避時，狗習得了它無法通過任何主動的行為對電擊加以控制的事實，它預期以后的結果還是如此，這種不可控的預期導致了它將來學習的失敗。Seligman將動物在經歷努力后無法逃避有害的、不愉快的情境，不能領悟到偶然成功反應(學習和認知缺失)和表現出明顯情緒性(情緒缺失)的這一主觀現象稱為“習得性無助”。

習得性無助的產生經過了四個階段:一是機體在不可控的情況下體驗到各種失敗和挫折;二是機體在體驗到自己的反應和結果沒有關聯時，產生“自己無法控制行為結果和外部事件”的認知;三是機體形成將來結果不可控的期待;四是認知和期待對以后的學習產生影響。習得性無助產生后通常會表現為:動機上的損害(動機水平降低，表現出被動、消極和對什么都不感興趣的傾向);認知上的障礙(形成外部事件不可控的心理定勢);情緒上的創傷(情緒失調，最初表現為憂慮和煩躁，之后變得冷淡、悲觀，陷入抑郁狀態)。［2］

之后的一系列實驗證明在人類中同樣存在習得性無助。Hirote(1974)發現在大學生身上同樣存在習得性無助現象，實驗用噪音作為不可控制的刺激變量，研究結果顯示，對噪音的不可控導致了被試的習得性無助感體驗。［3］Abramson，Seligman＆Teasdale(1978)進一步證明習得性無助在人類中普遍存在，實驗表明:習得性無助會導致被試產生消極的定勢，認為自己不能控制事情的成敗，從而產生放棄的行為。這些研究證明習得性無助具有普適性。［4］

二、習得性無助的理論研究

自習得性無助概念提出至今，心理學家一直致力于對習得性無助產生機制的研究及探索，從不同角度對習得性無助進行了說明。

國外對習得性無助的理論研究主要集中在產生機制上，不同的理論學派對習得性無助的產生機制存在較大的爭議。在早期的行為控制論中，Seligman認為個體知覺到自己無法控制外部事件才會產生無助感［5］;Abramson，Seligman＆Teasdale(1978)的歸因理論將因果歸因作為不可控事件導致個體后繼缺陷的中介因素［6］，認為無助的人們會對他們所遇到的不可控事件進行因果解釋，將消極事件歸因于內部的、穩定的、普遍的因素，持有這種歸因方式的個體容易產生無助感;Dweek(1986)的研究發現追求成就目標/表現目標的個體更容易產生習得性無助感，提出了習得性無助的目標理論說［7］;Sedek，Kofta(1990)認為不可控情境中的信息反饋不一致是導致習得性無助的關鍵因素［8］，Sedek，Kofta(1993)在實驗中驗證了不一致的信息反饋是導致習得性無助產生的充分條件［9］;Stephan，Rosentield(1989，1991)認為習得性無助的產生是由于人們有保護自尊和增強自尊的愿望，相關實驗證明自尊保護是引起習得性無助的原因 (Tomas，1998;Valas，2001)［10－11］;Mikulincer(1988)提出了認知干擾理論，認為認知干擾的的人傾向于將注意力放在與任務無關的方面，在需要高度集中注意力的任務上易產生無助感［12］;Ann K.Boggiano＆Ann Shielels(1992)提出了無助的素質—壓力理論模型，他們認為無助感的產生是素質和壓力相互作用的結果，動機傾向性比歸因方式更能準確的預測無助感［13］;Brewin(1986)進行了前歸因對自尊和習得性無助的影響研究，研究發現前歸因認知判斷決定了抑郁和習得性無助的產生，同時也決定了以后的歸因。［14］

國內對習得性無助理論的研究主要是對國外理論進行綜述和述評。周國韜(1988)首次對習得性無助的研究進行了介紹，說明了習得性無助的表現、初期理論研究和發展、理論當中存在的問題及其應用，之后對習得性無助理論的新進展再次進行了介紹［15］;吳增強(1994)介紹了習得性無助的動機模式，并用習得性無助解釋了社會交往中的社交退縮現象和學業不良學生的習得性無助［16］;郭德俊、劉道云(1995)對習得性無助理論的演變和發展進行了詳細的闡述［17］;劉志軍、鐘毅平(2003)在介紹了習得性無助感理論的發展后對其進行了簡評，提出要在自然環境中研究習得性無助為什么產生及產生的過程，以后的研究要關注習得性無助與其他心理過程的關系［18］;余鵬(2004)介紹了習得性無助的理論研究后，對習得性無助的產生及教育干預的研究進行了重點介紹和分析［19］;曹新美、郭俊德(2005)對習得性無助理論模型的演變和爭議進行了整體概括和總結，全面系統的綜述了習得性無助［20］;蔣艷菊、彭雅靜(2008)簡要評述了習得性無助后，提出了習得性無助對教育的相應啟示。［21］

三、習得性無助的測量工具研究

目前，國外對習得性無助感的測量工具除了Leamed Helplessness scale(LHS)外，基本上都是與歸因有關的量表，Frances，Mary(1984)年編制了LHS，量表由五個維度、20個題項構成;Seligman，Abramson＆Semmel(1982)編制的歸因類型問卷(ASQ)由12個假設的生活事件構成，其中人際交往領域和成就領域各占一半，每個領域中都有積極結果和消極結果，問卷分為內在—外在、穩定—不穩定、整體—局部三個維度;Kaslow的兒童歸因類型問卷(CASQ)，共48個條目，每一個原因都代表歸因方式三維度中某個維度的兩個方面，正性事件和負性事件各占一半。每個條目均包括一個假設，兩個會導致該事件發生的原因。

國內測量習得性無助的量表有:武曉艷等(2009)編制的大學生習得性無助感問卷，共18個題目，分為無助感和絕望感兩個維度［22］;趙莉莉(2010)編制的中學生習得性無助感問卷，包含行為、歸因、認知和情緒四個維度，共16個題目［23］;曾瑩(2011)編制的中職生學習習得性無助感研究問卷，共20個題目，四個維度分別是認知無助、歸因無助、情緒無助和行為無助［24］;陳蘭芬(2012)編制的小學高年級兒童習得性無助感問卷，包含歸因、情緒、認知和行為四個維度，共 16個題目［25］。同時，呂揚(2006)、彭雅靜(2007)、朱詩敏(2009)編制了測量英語習得性無助感的問卷;任頌華(2013)編制了測量數學習得性無助感的問卷。

四、習得性無助的實證研究

Lunchow(1985)研究了具有情緒障礙和學習障礙的學生感知到的能力和努力對學習成績的影響，研究發現，具有學習障礙的學生將成功歸于自己的努力，將失敗歸因為缺乏努力，具有情感障礙的學生將成功歸為具有能力，將失敗歸因為自己能力不足和缺乏努力兩個方面。［26］Christopher，Stephen＆Daniel(1986)的實驗表明，在實驗情景中的社會惰性并沒有與之后的問題解決難題聯系在一起，被試也沒有表現出消極的反應，因此，社會惰化 不是習 得 性 無 助 的 實 例。［27］Ann，Marty(1991)采用2×2×2的實驗方法對動機定向對習得性無助的調節作用進行了實驗研究，研究發現，具有外顯動機的被試比內在動機的被試報告更多的消極癥狀;對于消極事件，具有外顯動機的被試更容易進行不良的歸因和解釋。［28］吳增強、虞慕鏞(1995)從完成任務的強化方式、成就狀況和任務類型三個維度考察了其對初中學業不良學生習得性無能傾向的綜合影響，研究表明外部獎賞不能提高成功組學生的內在動機，反而增加挫折組學生的無助感，操作作業的成敗對學生習得性無助傾向影響不明顯，可以從正確運用獎賞和引導學生對學習的積極態度兩個方面為學業不良學生動機激勵提供指導和建議。

Michael，Chi－en(2004)的研究發現，與以簡單題目開始的學生相比，以難題開始的學生容易獲得挫敗感并懷疑自己的智能，習得的無助感影響了學生的考試成績。［29］曹新美、郭德俊(2005)進行了信息反饋不一致性和操作成績評價反饋導致大學生無助現象的機制研究，研究結果表明，信息反饋不一致是導致習得性無助的關鍵因素，驗證了習得性無助的信息加工理論模型。［30］彭雅靜(2007)對英語學習習得性無助感較強的學生進行了八周的實驗干預，結果表明實驗組學生的英語學習習得性無助感有了明顯下降。［31］Liwei Hsu(2011)通過探索三個變量間(學習英語失敗，個人特質和內外在動機)的因果關系，提供了習得性無助現象的綜合性信息。不同人格特質的學生將英語學習上的失敗歸為不同的原因，內在動機會影響學生對失敗的體驗，具有神經質特質的學生對失敗最為敏感，易體驗到習得性無助感。［32］Manyu，Vaishali＆Alka(2012)研究對比了印度已婚女性對積極事假和消極事件的應對方式，研究發現，與有工作的女性相比，沒有工作的女性有著較高的習得性無助感。［33］Camacho，Verstappen＆Symmons(2012)進行了疾病患者的社會經濟地位、習得性無助和疾病轉歸的關系研究。研究顯示，習得性無助水平較低的患者病情恢復的較好，具有高習得性無助水平的患者病情較重，習得性無助在社會經濟地位及疾病轉歸之間起著調節作用。［34］李媛、王晶(2012)以問卷法調查了天津市體校的133名青少年競技運動員，研究非智力因素對習得性無助的影響，結果顯示非智力因素與習得性無助顯著相關，非智力因素較低者更易于產生習得性無助。［35］

五、習得性無助在學業領域內的研究

學業領域是習得性無助應用最為廣泛的領域之一，這是由于學校環境同一開始進行習得性無助研究所用的實驗室環境非常相似。Dweek(1986)是最早將習得性無助應用到學業領域的研究者，在研究中使用問卷詢問兒童對自己學業成功或者失敗做何種解釋，根據兒童的回答將兒童分為“無助的兒童”和“具有控制性取向的兒童”。Dweek闡明，重新進行歸因訓練會改善學生對于失敗做出的反應。Brustein(1978)、Cecil，Medway(1986)、Craske(1988)等人也對學業失敗的其他認知干預方式進行了探討。

(一)習得性無助與歸因方式

Kamen，Seligman(1986)在開學初對學生進行ASQ問卷調查，并得到這些學生的SAT成績，研究證明了解釋風格能夠預測學年結束時學生的成績，學業表現較差的學生習慣于以內在的、穩定的及普遍的方式解釋負性事件。［36］Seifert(2004)認為具有習得性無助感的學生傾向于將失敗歸因為內在的、穩定的和不可控的歸因，他們往往認為自己不會取得成功。Erdo du(2006)的研究表明，對于失敗，學生進行內在歸因會引起習得性無助，進行外部歸因不會產生習得性無助。［37］王紅艷(2008)的研究表明小學生將失敗歸因為能力(不可控)而不是努力(可控)時，會產生習得性無助感。［38］

(二)習得性無助與考試焦慮

Dewberry，Richardson(1990)的研究顯示，學生的習得性無助感水平與考試焦慮的水平有關，考試焦慮會影響學生的自信水平。［39］Gündo du(1994)的研究同樣發現，習得性無助程度較高的學生中存在更多的焦慮現象。Figen(2011)進行了考試焦慮和習得性無助的關系研究，研究對象選取的是將要參加高中分班測試的學生和大學入學考試的學生，研究表明，習得性無助與焦慮存在一定的聯系。［40］

(三)習得性無助與特殊教育群體

習得性無助在學業領域的另一個關注群體為特殊學生。Butkosky(1980)選取的研究對象為閱讀能力有困難的學生，研究證實了閱讀障礙會導致習得性無助的產生，在閱讀方面有困難的五年級男生會預期自己在以后的閱讀任務中無法獲取成功，他們以內在和穩定的因素解釋自己的失敗，并無法堅持閱讀下去。［41］Hersh，Stone ＆ Ford(1996)研究了學習障礙和習得性無助的關系，他們比較了具有學習障礙的學生和正常學生完成學習任務的情況，所用材料均高出學生的閱讀能力，研究表明，兩組學生均未完成任務，但具有學習障礙的學生更難從失敗的壓力中恢復過來。［42］Dally(1992)、Newcomer(1995)、Agbaria(2000)的研究發現，與普通學生相比，特殊學生群體具有高水平的習得性無助。Agbaria(2010)以特殊教育學校中的教師為研究對象，研究了工作投入和習得性無助的關系。研究表明，工作投入和習得性無助存在負相關［43］，這與其他研究者的研究結果一致(Brownell，1997;Gersten，2001)。

(四)習得性無助的性別差異

Valas(2001)研究了習得性無助與自尊、抑郁、學業成就、年齡、性別和期望之間的關系，研究發現，男生比女生表現出更多的習得性無助癥狀，女生趨向于形成不良的學習技能。Erdo?du(2006)的研究同樣發現了男生比女生更能強烈體驗到習得性無助感。彭靜雅(2007)、朱詩敏(2009)、曾瑩(2011)的研究表明男生在習得性無助各個維度上的得分均高于女生。

(五)習得性無助在職校中的研究

熊慧群(2006)研究了中職學生的習得性無助現象，認為其產生是由消極的社會評價和消極的自我角色定位造成的，應該從社會關系、個性評價、正確認知和差異發展幾個方面對學生進行引導。［45］巴文娟(2007)在分析了五年制高職學生的心理特征基礎上，提出了習得性無助學生的教育策略。［46］曾瑩(2011)以中職院校學生為調查對象，對其學習習得性無助情況展開調查，結果顯示中職生有較明顯的學習習得性無助傾向，在調查的基礎上得出無助感形成的原因及對中職教育的啟示。劉艷艷(2012)研究了習得性無助對中職英語教學的影響，并在實驗情景中對其進行干預，探究相應的對策，實驗證明提出的對策有助于消除學生的習得性無助。王琳(2012)在調查了中職生學業習得性無助的基礎上，對其進行心理干預，干預后個體的學業習得性無助感得到明顯降低。崔景貴(2013)對90后職校生習得性無助現象的心理問題、特征及成因進行剖析，提出了五條有效引導職校生習得性無助群體的積極職業教育策略:樹立積極的教育理念和發展目標，進行積極的教育期待和理性評價，訓練積極的歸因傾向和學習策略，增強積極的自我認知和成功體驗，構建積極的師生關系和人際環境。［47］

(六)習得性無助在學業領域的其他研究

Fincham，Hokoda＆Sanders(1989)對小學生進行了為期兩年的追蹤調查，研究顯示習得性無助具有穩定性。［48］吳增強、虞慕鏞(1995)在文中提到學業成敗對學生的習得性無能傾向有著顯著的影響，并采用多因素實驗設計探討挫折情景對學業不良學生習得性無助傾向的影響。Cemalcilar，Canbeyli＆ Sunar(2003)研究發現學生的習得性無助現象主要存在于學習和社會交往中，表現為低成就動機、低自我概念、低自我效能感及消極定勢。［49］Kevin，Nirbhay(2004)研究了學生的不適應行為和學業失敗的關系，認為兩者關系有可能是以習得性無助為中介的一種具有增強作用的消極循環。［50］Michael，Chin－en(2004)在實驗室情境下考察了習得性無助及其在考試中的效應，認為習得性無助對考試會產生消極的影響。許偉澤(2005)在分析了學困生習得性無助的四種表現、兩種成因分析的基礎上，提出了學困生習得性無助的教育對策。［51］鐘平(2006)以初中生為研究對象，進行了物理學習中習得性無助感的成因及對策研究。王紅艷(2008)分析和探討了小學數學學習中習得性無助感產生的內外成因，并提出了相應的教學措施。張慧杰(2011)以大學生為研究對象，探討了大學生自尊水平、歸因方式與習得性無助感的現狀及三者之間的關系。

六、小結及評價

從發現習得性無助現象至今，習得性無助總體是沿著三大方向前進:向內、向下及向外。向內:研究習得性無助現象中的基本過程，包括早期習得性無助的研究、各理論學派對習得性無助產生機制的研究、動物及人類中存在的習得性無助現象研究。向下:研究習得性無助的生物學過程，即關聯性、認知及行為方面的表現與神經遞質、激素和免疫系統間的關系。動物實驗研究表明習得性無助的產生需要若干種生物學中介因素。向外:研究習得性無助在解釋人們痛苦及成長方面的實際應用，包括無助在各種社會問題中扮演的角色、習得性無助在身體健康及疾病中可能起到的作用，以及用習得無助解釋抑郁和學業領域中存在的現象。

如今，國外對習得性無助的研究涉及生物學過程和實際應用，應用主要集中在心理治療和教育領域，研究資料頗為豐富。國內的研究主要集中在對國外理論的闡述、在學業領域的應用當中，較少涉及習得性無助的生物學過程研究及實證研究。同時，在闡述習得性無助產生過程中，只是單一說明習得性無助的產生是由歸因、動機等某一具體因素引起，未考察其究竟是如何對習得性無助產生影響，是否與其它因素共同對習得性無助產生影響。之后的研究應該結合實際情況對習得性無助進行充分探索。

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