國內外二語寫作教學中的反饋研究

馬 蓉

反饋的概念是在20世紀70年代由過程教學法引入寫作教學中的。在寫作教學中，反饋是指讀者向作者輸入修改作文的信息。在寫作教學中，合理地運用反饋能夠有效地幫助學習者更清楚、更準確地表達自己的思想，能夠有效地提高學習者的英語綜合能力。

寫作教學中的反饋可以分為同級反饋(peer feedback)、會談反饋 (conferences as feedback)及批語式反饋 (comments as feedback)。不同反饋形式具有不同的作用，但它們都是寫作教學中反饋的重要組成部分。

同級反饋是指通過同學之間互改作文的形式，來指出對方作文中的錯誤，學習者在相互探討中共同提高寫作水平及英語綜合能力。同級反饋可以培養學習者對錯誤的敏感性。在同伴論文中發現的錯誤，學習者會盡量避免在以后的寫作中再犯。而對于同伴論文中的優點，學習者也會進行一定的模仿。因此，同級反饋非常有利于提高學習者的寫作水平和英語綜合能力，尤其是對于高水平學習者來說。

會談反饋是指教師通過面談的方式來向學習者反饋他們作文中的錯誤。以面談的形式進行的反饋，方便教師就學習者的錯誤做出正面解釋。而學習者對教師的解釋有不明白之處，也可以現場提問。該種反饋方式及時、效果較好，但是耗時較多，不便于大范圍地實施，但能夠迅速提高低水平學習者的寫作水平。

批語式反饋是指教師以批語的形式批改學生的作文。該反饋形式是當前寫作教學中常見的一種形式，這種形式的教學便于教師在短期內迅速評價學生的作文，節約教師批改作文的時間。但同時，由于缺乏足夠的新意，容易讓學習者產生厭倦情緒，使學習者對教師的反饋不夠重視，起不到反饋的最佳效果。

總體來講，人們認為書面反饋 （written corrective feedback）在二語寫作教學中有一定的作用，但是該作用的本質和在大多數程度上能起作用，是爭議的核心。近十余年來，有關寫作書面反饋的研究有兩條平行的主線，一條是二語學習得研究，另一條是二語寫作研究；前者關注書面反饋是否促進某類二語語言特征的習得，后者關注反饋是否幫助學生提高整體寫作技能。理解這兩類研究的出發點不同，有助于解釋為什么各種研究使用的方法和得出結果不盡相同。

一、國外反饋研究

從20世紀90年代中期開始，國外開始大量涌現圍繞書面反饋效果的寫作研究和討論，爭議和分歧不斷。一部分研究者認為，教師語法反饋對學生寫作技能基本沒有影響（Bitchener,Young&Cameron,2005;Truscott,1996,200402007;Truscott&Hsu,2008）。另一批研究者認為教師反饋有助于學生在寫作準確性方面(Chandler,2003;Conhen&Cavalcanti,1990;Ellisetal,2008;Fatham&Whalley,1990;Ferris,1995,1999,Hedcock&Lefkowitz,1994;Hyland,1998;kepener,1991;Lee,2008;Sheen,2007)。近兩年，一些研究批評書面反饋的焦點只放在語法準確性上，忽略了學習者的動機、心理和認知過程與書面反饋其他內容緊密相關。

這場爭議的始作俑者是John Truscott。他論文中發表的以下觀點，一石激起了千層浪。后十年關于語法反饋的持續爭議：“二語寫作反饋在寫作課程中 非但沒有意義而且必須放棄 （grammar correction has no place in writing courses and should be abandoned）”（1996； 328）。Truscott的主要理由是（1）多項研究證據顯示，語法反饋對提高寫作中的語言準確性無效；（2）基于反饋過程中本質和二語學習的本質特點，語法反饋的無效是可以預料的；（3）語法反饋有害；（4）支持語法反饋的論斷沒有道理。該篇評論在學界激起了大量的討論與爭議，特別是針對什么樣的方式能夠最好的處理二語寫作中的語法準確性和反饋問題。

Ferris（1999）指出，很多教師實際上從心底里希望Truscott完全正確，這樣就有理由不再糾纏于學生的語法錯誤；講內容和講修辭當然比改語法有趣。但是經過分析，Ferris認為Truscott提出的有關語法反饋沒有意義而且必須摒棄的論斷“不夠成熟且過于強硬 ”（1999：2）。她認為問題出在定義和論證兩個方面。

第一，Truscott對反饋的定義過于含糊，質量差的反饋對學生確實沒有意義，但是大量研究已經證明有效的反饋至少一部分學生是有用的。她使用了三個形容詞來定義 “有效”：selective、prioritized、clear、第二，Truscott對前期研究的論述存在三個主要問題：（1）不同研究中的受試各不相同，無從比較；（2）各項研究的理論框架和教學策略的差別巨大；(3)Truscott過度強調對自己立場有用的負面證據而忽略違背其觀點的其他證據。

同時，Ferris(1999)反思自己批改作文的經驗，提出在二語評改反饋中要注意兩種錯誤。一類錯誤有語法規律可循，比如主謂不一致、動詞形式錯誤、缺失冠詞、標點問題等；另一類屬于詞匯選擇和句子建構問題，不是單靠語法規律來解決，包括詞匯缺失、詞匯冗余和句中詞序問題。她指出對于第一類問題，教師可以培訓學生、使用符號標記、畫線指出，或直接反饋。對于第二類問題，僅僅在錯誤詞匯下面畫線對學生起不到作效果，需要教師糾正英語慣用詞匯的使用，并期待學學生逐步習得這些詞匯的慣用法。

此外，Ferris進一步強調，教師的語法反饋可以每次針對最嚴重的一些問題，注意培養學生自評自改的能力，而且不要因為部分學生重復出錯而全盤摒棄語法反饋，實際上不同學生對教師反饋的接受能力各不相同。如果教師從不糾正語法問題，很多學生就不會養成習慣，認真對待要準確使用語言的問題。自我修改的策略和能力畢竟是二語學習者必須習得的。針對今后的研究方向，Ferris(1999：9)指出了四個方面，應該說這些問題對 今后的反饋研究仍然具有借鑒意義：

（1）教師對學生錯誤的反饋是否準確？語法訓練與語法練習是否能幫助學生有效提高語言的準確性？

（2）與糾正詞匯錯誤相比，學生在糾正形態錯誤或者句法錯誤上是否進步更大？

（3）哪些個體變量影響學習者有意愿和有能力從教師反饋中收益？學生個體問題能否通過周詳的教學環節得以解決?

（4）哪些反饋方法與技巧能夠給學生帶來短期提高和長期進步（假設學生、教師和環境等變量都在適度控制之下）？

這場爭論和討論并沒有結束。Truscott(1999)回應Ferris（1999）的批評，認為Ferris沒有展現足夠證據反駁他的主要論點，某些方面甚至加強他的立場。針對這場語法反饋到底有無作用的辯論，不少研究者展開了實證研究，通過事實證據說話。比如Chandler(2003)通過實證研究支持語法反饋。她首先使用實驗數據顯示，學生經過一個學期對文稿中的語法錯誤和詞匯錯誤的糾正，能夠在下一稿中減少類似錯誤而不影響寫作流利度和作文質量。研究繼而考察不同反饋方式的效果，發現教室直接改正和畫出錯誤這兩種方式都比較描述錯誤的類型來得有效。其中直接改正是幫助學生準確修改錯的最佳方式并受到學生歡迎。不過學生感到畫出錯誤要求學生自我修正能使他們學到更多東西，而且僅畫出錯誤可以節省教師批改第一稿的時間。Truscott(2007)對Chandler(2003)的研究做出評論，指出她所研究的反饋類型大多數不是語法錯誤，因此得出的結論無法與他的結論互相比較。之后，Truscott(2007)梳理和分析相關研究，再次發表評述。對于該評述提及的 Chandler(2003)的研究過程和結果，Chandler(2009)與 Truscott(2009)與Truscott(2009)再次通過文章澄清觀點、交鋒爭辯。

另一個陣營，維護 “語法反饋無用”立場的代表人物是Bichener等人（2005）。他們的研究調查了新西蘭53名成人移民學生在為期12周的寫作學習中，各種教師反饋（直接反饋、明確書面反饋、5分鐘面批反饋、僅作直接明確書面反饋、無糾正型反饋）是否能有效減少他們的3類語法錯誤（介詞、簡單過去式和定冠詞）、結果發現，結合書面反饋和面批反饋有效提高學生使用過去時和定冠詞的準確率；但是整體上，各種反饋形式對學生的語法錯誤沒有顯著影響。該結果表明，學生在二語習得過程中，在某些場合能正確使用一些語法形式，而在另一些場合依然會犯各種錯誤。

該研究發表3年后，Bitchener(2008)通過研究發現了支持語法反饋有效性的一些實證證據。在類似他2005年采用的研究方法的基礎上，Bitchener增加了考察手段，探究新西蘭75個低中語言水平的國際學生的作文準確性是否受老師反饋方式的影響。研究發現，經過兩個月的寫作與反饋，接受書面語法反饋的學生比接受無糾錯反饋的控制組學生的語言準確性有了顯著提高。不過，這個發現僅限于不定冠詞和定冠詞的使用準確度。由于研究并沒有包括其他語言結構和形式，其準確性是否同樣因教師反饋而提高，我們無從了解。從研究角度看，這個研究似乎能說明一點問題；而從教學角度看，沒有哪個教師在批改學生作文時，只看定冠詞和不定冠詞的用法。

國外有關教師反饋的研究內容不僅僅局限于語法反饋這一項，還包括其他一些課題。比如Hyland(1998)開展教師反饋的個例研究。研究發現學生對于教師反饋的理解、認識和接受具有個體差異，師生溝通問題和學生以往不同的寫作學習經歷等方面都會影響學生對教師反饋的反應。Montgomery和Baker(2007)錯誤實際上給予了多少書面反饋。而且與自我認識結果不同的是，教師在整個修改過程中，更多糾正的是局部錯誤而不是真題錯誤。這個研究話題對學做教師培訓具有重要意義。

二、國內反饋研究

國內研究的重點在于解釋二語寫作教師反饋的各種方式和內容如何影響反饋效果。程靜英（1994）很早在英語寫作教學分析中提到寫作教學之難、教師批改之難和學生的寫作進步之難。她收集了22篇作文，分析英國本族語者對作文的修改，發現教師在作文批改中要扮演讀者的角色、評估者的角色和教師的角色。她提出，作為讀者，教師的任務是讀懂作文；一旦讀懂，就會發現交際錯誤。交際失誤有5個層次，分別是拼寫或標點、句法、詞匯、語篇和語境、作為評估者，需要兩套標準：一個是句子層面和句子層面以下，非對即錯，不容模糊；另一個是語篇質量方面的失誤，不是對錯問題，而是好壞程度問題。在語法層面上歸納出的錯誤類型出現在形態、詞匯、句法和語義層面上。還有很多問題，不能用語法去解釋，而是靠形成語篇時應遵循的原則去處理，因此她從有效性、表達力和得體性三個方面分析學生的9篇文章，發現學生或者缺少鏈接手段，或者缺少意義上的接應，或者施事關系不清，或者語法主語的突出造成信息結構不清，或者缺乏時間關系上的接應，或者學生表達方式在英語中不被接受，或者意義上的接應關系不清楚，或者不會用對偶排列局，意義關系不貼切使得對比關系不平衡，顯得表達無力。教師角色的任務則側重找出錯誤的原因和改正的方法。基于學生的英語水平不高和語篇組織能力差，她建議除了改進教材編寫外，寫作教師要在語篇組織和語言形式兩個層次上批改作文。

朱曄、王敏以中國英語學習者為對象，針對反饋形式、反饋明晰度與反饋效果之間的關系進行了實證研究。其中，對反饋明晰度的界定與測量完全基于學習者在線處理反饋過程中的主觀感知，反饋效果被細化為“錯誤識別”與“錯誤糾正”連個指標。研究結果表明：（1）反饋形式與反饋明晰度兩個范疇相互聯系，但又各自獨立，對學習者識別和糾正錯誤產生不同影響；（2）糾正性反饋具有“糾正錯誤”與提高注意力的雙重功能，且兩者都與學習者中介語水平密切相關。研究者由此認為，對糾正性反饋的考察必須從學習者角度出發，結合學習者的中介語水平。

貝曉越研究了重復寫作練習和教師反饋對不同外語水平學生寫作質量和流利度的影響。研究設計以重復練習作為組內自變量，教師反饋和外語水平作為組間自變量。通過八周的實驗發現，重復寫作任務整體上有效提高了寫作質量和流利度。與第二次寫作分數相比，高水平的第三次寫作仍有顯著進步，但低水平組止步于第二次寫作。該研究同時發現，在三次寫作任務中，高、低水平兩組學生的寫作質量與流利度始終存在明顯差異；可能是收到實驗時間長、教師反饋方式等方面影響的緣故，教師反饋對寫作質量和流利度沒有顯著影響。

學生對教師反饋的同輩評改意見的理解與使用也是相關的一個研究內容。Zhao(2010)分析了18名中國大學生16周內對教師反饋意見和同伴反饋意見的接納情況。發現相比較而言，學生在后一稿中更多地采納教師的反饋意見。學生盡管對教師意見的重要性和價值缺乏理解，但是仍然被動地接受教師反饋。

除了研究作文反饋的形式和內容對修改的影響以外，該類研究的另一個視角是反饋的語用交際效果，即從反饋到修改過程中，人際和感情因素可能產生的作用。閆嶸等（2009）就學習者人格發展的個體差異對反饋的人際效果與修改間的關系進行了深入分析。他們指出從教師角度而言，反饋不僅是幫助學習者提高寫作技能的認知過程。在這一過程中，教師反饋對學習者寫作興趣的培養、動機的激勵以及自信心的建立均會產生直接作用，進而在一定程度上促進或削弱其對文章修改的效果。

因此該研究結合面子理論，從語用交際的視角出發，探討二語寫作中教師書面糾正性反饋的明晰度和面子威脅程度與不同自尊水平學習者篇章修改之間的關系。研究中教師反饋內容包括文中反饋和文后反饋兩部分：文中反饋主要在原文件和周邊空白處對局部錯誤進行標注；文后反饋采用文字表述方式，對文章所涉及的局部與總體錯誤進行反饋。對于局部錯誤，分別對組織與結構、支持細節及連貫性進行反饋。教師反饋的形式上，研究者根據明晰度和面子威脅程度的結合方式，歸納出4種不同的語言表示方式。104名英語專業大學生參加了實驗。

該研究結果表明，教師反饋的明晰度與面子威脅程度對學習者的表層修改不存在顯著作用，但對意義的修改有明顯影響。對低自尊水平學習者而言，在低明晰度、高面子威脅反饋下做出的成功修改顯著多余在低明晰度、低面子威脅反饋下的成功修改顯著多于低明晰度、高面子威脅下的成功修改。該結果說明，對錯誤糾正的明晰度越高，應不意味著修改效果越好。學習者只有在正確感知錯誤信息的基礎上產生主觀意愿，才能最終將反饋轉化為修改行為。

研究二語作文修改的另一個重要方面是有關同伴評估和自我評估的研究。劉建達（2002）研究了大學英文寫作中自我評估和同學評估的可靠性和有效性。總共120名大學生參加了此項研究。結果顯示，學生對自己的英文寫作能力的評估收到自己英文水平的影響。低水平組的學生基本不能對自己或同學的寫作做出正確的評估，而且往往過高地估計了自己或者同學的寫作能力。相對來說，他們對一篇文章應該寫些什么有一定的認識，但是如何組織這篇文章以及怎樣正確使用語言等方面的認識和把握不夠。高水平組學生的自我評估和同學評估越來越接近老師評估，在文章內容和結構方面能夠較準確地進行自我評估，但在語言運用方面的評估不夠準確。此外研究發現自我評估作為測試手段不宜在低水平組使用；在高水平組中，同學評估不如自我評估準確。

Min（2006）從作文修改類型和修改質量來看同伴互評培訓對外語類學生作文修改的作用。互評培訓包括4小時的課堂集體演示和課后1小時每個學生單獨與教師一起面批。結果發現，經過培訓之后，同伴互評的評語量顯著增加，有同伴互評的作文修改質量也顯著提升，這表明課堂內外的互評訓練對學生在作文修改能起到相當正面的影響作用。

楊苗（2006）以及 Yang、Badger和 Yu（2008）開展了中國英文寫作課教師反饋和同儕反饋對比研究。他們指出，在二語教學領域，已有大量針對不同寫作反饋的有效性研究，但結果不盡相同，表面反饋的有效性至少在一定程度上受當地教學因素的影響。研究在兩班中國大學生的英語寫作課上分別使用教師反饋和同儕反饋，對比分析在作文修改的情況。研究數據來自來兩班的學生的作文和問卷調查以及12位個案研究對象的反饋活動、訪談記錄和錄音記錄。結果表明，學生能有效利用教師或者同伴反饋及意見修改作文，但教師反饋更容易被接納，更能提高作文質量。然而在利用同儕反饋意見修改作文時，學生表現出更高程度的自主學習能力互動。因此研究提出，即使在中國課堂這種注重教師權威的教學環境中，同儕環境仍能起一定的作用，應該將它與教師反饋結合起來，幫助學生更有效地修改作文。

從國內外對寫作反饋的研究來看，對這個話題的熱議依然在進行之中。如果老師有興趣做行動研究，特別是結合自己的寫作課堂，觀察分析不同的反饋方式是否和如何對自己學生的寫作能力有所影響，是很有意義的，既有益于研究經驗的積累，也有助于教學方法的改進。

通過對國內二語寫作中反饋研究的現狀分析可以看出，二語寫作中的反饋研究受到越來越多的關注。 基于上述分析，筆者認為這方面的研究將會呈現如下趨勢：首先，研究的范圍將擴展到修改過程中人際和情感因素對寫作產生的作用與影響。其次，研究的課題將逐漸從寬泛的研究轉向更深層次的研究，對反饋的語言特征，反饋的類型，學習者對反饋的態度，比較教師反饋與學習者反饋等方面進行更為廣泛的實證研究與理論研究。再次，研究的方法將呈現多元化、理性化、規范化的趨勢：定量與定性相結合，理論研究和實證性研究并存。

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