詞匯呈現(xiàn)方式對(duì)二語(yǔ)詞匯刻意學(xué)習(xí)效果的影響研究

王新朋，李 軼

呈現(xiàn)是語(yǔ)言教學(xué)中介紹或引入新的語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)，將目標(biāo)詞的多維詞匯知識(shí)以一定的方式展示給學(xué)習(xí)者，包括拼寫(xiě)、發(fā)音、詞義、語(yǔ)法特征、句法搭配及語(yǔ)義聯(lián)系等。呈現(xiàn)的目的不僅在于把目標(biāo)詞匯展示給學(xué)習(xí)者,使其了解掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容,尤為重要的是,通過(guò)各種詞匯呈現(xiàn)方式以及呈現(xiàn)環(huán)節(jié)中不同步驟的操作實(shí)施,加深學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞匯的感知印象,豐富目標(biāo)詞的詞匯知識(shí)，完善目標(biāo)詞匯在心理詞庫(kù)中的儲(chǔ)存形式,以便隨時(shí)被激活提取。[1]

在常規(guī)英語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)于詞匯呈現(xiàn)主要有兩種相互排斥且備受爭(zhēng)議的呈現(xiàn)方式:一是把語(yǔ)義相關(guān)的目標(biāo)詞展示給學(xué)生，這是很多教科書(shū)的通常做法，其理論依據(jù)是這種詞匯呈現(xiàn)方式與人類大腦中心理詞庫(kù)的詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)相似，有助于詞匯習(xí)得；二是干擾理論認(rèn)為語(yǔ)義相關(guān)的詞匯同時(shí)呈現(xiàn)會(huì)產(chǎn)生干擾效應(yīng)，對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生短期記憶負(fù)荷，不僅不能促進(jìn)詞匯習(xí)得，反而對(duì)詞匯的存儲(chǔ)和識(shí)記起阻礙作用，應(yīng)將語(yǔ)義無(wú)關(guān)的詞匯或主題相關(guān)的目標(biāo)詞匯呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。

本文通過(guò)實(shí)證性實(shí)驗(yàn),考察兩種詞匯呈現(xiàn)方式（語(yǔ)義聚類和主題聚類）對(duì)二語(yǔ)詞匯刻意學(xué)習(xí)產(chǎn)生的效果。

一、理論基礎(chǔ)

詞匯呈現(xiàn)方式是影響詞匯習(xí)得的重要因素之一，但卻長(zhǎng)期被忽視。

（一）語(yǔ)義聚類

語(yǔ)義聚類是指在語(yǔ)義和句法上相似的一組詞，如水果名稱、身體部位和家具等。它們來(lái)自一個(gè)特定的語(yǔ)義場(chǎng)，有著共同的語(yǔ)義句法特征，從屬于一個(gè)共同的上義詞或分享一個(gè)概念，由于共同的語(yǔ)義句法特征而歸于一類[2-3]。在二語(yǔ)教學(xué)中，以語(yǔ)義聚類的方式學(xué)習(xí)新詞已成為一種通用的做法。研究者認(rèn)為，心理詞庫(kù)以語(yǔ)義為基礎(chǔ)，語(yǔ)義聚類的詞匯呈現(xiàn)方式反映了大腦儲(chǔ)存信息的方式，必然促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)。

一些研究者對(duì)這種做法持反對(duì)態(tài)度，指出相似或擁有共同語(yǔ)義特征的詞會(huì)相互干擾從而妨礙詞匯的認(rèn)知和保持[2-4]。Nation[5]指出語(yǔ)義聚類的呈現(xiàn)方式不利于初學(xué)者學(xué)習(xí)新詞，然而在學(xué)習(xí)者對(duì)新詞的掌握相對(duì)鞏固以后，則不失為一種好方法。

（二）主題聚類

主題聚類建立在詞叢之間的心理聯(lián)系，有一個(gè)共同的主題概念，詞與詞之間的句法語(yǔ)義特征不同，無(wú)法相互替代，如蘋(píng)果、紅色、甜、吃等[3]。根據(jù)差異性假設(shè)理論，信息之間的區(qū)別越大，越容易學(xué)習(xí)，研究者認(rèn)為主題聚類的詞匯呈現(xiàn)方式有利于詞匯習(xí)得[2-4]。

可以說(shuō)，語(yǔ)義聚類基于語(yǔ)義，而主題聚類源自認(rèn)知，雖不互相排斥，但兩者之間的細(xì)微差別還是清晰可見(jiàn)的，如杏、桃、李子、蜜桃、梨、蘋(píng)果等和青蛙、池塘、游泳、跳躍、綠色、光滑等。兩種分類的另一個(gè)區(qū)別性特征在于詞類，語(yǔ)義聚類以名詞或動(dòng)詞為主，而主題聚類則容納了名詞、動(dòng)詞、形容詞和副詞。

（三）語(yǔ)境化學(xué)習(xí)和去語(yǔ)境化學(xué)習(xí)

語(yǔ)境化學(xué)習(xí)和去語(yǔ)境化學(xué)習(xí)也是備受爭(zhēng)議的兩大詞匯學(xué)習(xí)方式，然而研究者和二語(yǔ)教師一種普遍的共識(shí)是，在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)詞匯比借助詞表學(xué)習(xí)詞匯更為有效。與此相反，一部分研究者支持脫離語(yǔ)境的詞匯學(xué)習(xí)。Nation[5]認(rèn)為將詞匯從語(yǔ)境中提取出來(lái)可以加速詞匯學(xué)習(xí)的進(jìn)程，這一階段對(duì)于急需掌握大量詞匯的初學(xué)者和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言尤為重要。

國(guó)內(nèi)學(xué)者也對(duì)在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)和利用詞表學(xué)習(xí)展開(kāi)了有益的嘗試和探索。何家寧[6]研究發(fā)現(xiàn)，詞表學(xué)習(xí)利于短時(shí)記憶，而語(yǔ)境方式下的詞匯學(xué)習(xí)延時(shí)記憶效果較佳；另一些研究人員發(fā)現(xiàn)具有豐富信息的語(yǔ)境在短時(shí)記憶和延時(shí)記憶方面都能有效地促進(jìn)詞匯的記憶和保持[7]。

二、研究問(wèn)題和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

基于以上討論，本文的研究問(wèn)題是不同詞匯呈現(xiàn)方式（主題聚類和語(yǔ)義聚類）對(duì)詞匯加工、記憶和保持的影響如何。

（一）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

研究對(duì)象為一普通高校會(huì)計(jì)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生，兩個(gè)自然班，會(huì)計(jì)一班34人，會(huì)計(jì)二班36人，均已通過(guò)CET-4，英語(yǔ)水平為中級(jí)學(xué)習(xí)者。對(duì)四級(jí)考試成績(jī)統(tǒng)計(jì)分析后顯示符合正態(tài)分布，可以進(jìn)行T檢驗(yàn)。

按照詞匯學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)方式分為三組：第一組是按語(yǔ)義聚類呈現(xiàn)方式學(xué)習(xí)的語(yǔ)義組，僅提供詞表。主題聚類呈現(xiàn)方式分為兩組，一為詞表組，僅提供詞表；二為語(yǔ)境組，除10個(gè)目標(biāo)詞外，同時(shí)提供一篇含有10個(gè)目標(biāo)詞的約260字的文章。

實(shí)驗(yàn)在受試者所在的自然班進(jìn)行，為重復(fù)測(cè)試，一次即時(shí)測(cè)試，一周后和兩周后的延時(shí)測(cè)試。受試者被告知有即時(shí)測(cè)試，但不告知延時(shí)測(cè)試，以免受試者課外有意進(jìn)行復(fù)習(xí)。三次測(cè)試均在正常上課時(shí)間內(nèi)進(jìn)行。

即時(shí)測(cè)試考查受試的詞匯接受能力和詞匯產(chǎn)出能力，第一次延時(shí)測(cè)試考察詞匯產(chǎn)出能力，第二次延時(shí)測(cè)試考察受試者詞匯接受能力，測(cè)試詞匯均為英語(yǔ)實(shí)詞。先考察受試的詞匯產(chǎn)出能力，是為了避免前測(cè)對(duì)后測(cè)的可能影響。

測(cè)試采用百分制，計(jì)分方法為：百分比=正確答案得分/總分。測(cè)試詞匯接受能力為根據(jù)英文單詞寫(xiě)出漢語(yǔ)意思，考察詞匯產(chǎn)出能力為根據(jù)漢語(yǔ)意思寫(xiě)出英文單詞，每組都為10個(gè)目標(biāo)詞，一詞一分。10個(gè)目標(biāo)詞被非詞即生造詞所代替。采用非詞主要是為了確保受試對(duì)目標(biāo)詞熟悉程度的一致性，確保所有受試對(duì)目標(biāo)詞無(wú)“前期知識(shí)”。

研究使用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，自變量為詞匯呈現(xiàn)方式，因變量為詞匯測(cè)試成績(jī)。

（二）實(shí)驗(yàn)結(jié)果

本研究主要對(duì)下述兩個(gè)具體問(wèn)題進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析：（1）語(yǔ)義聚類和主題聚類下詞表呈現(xiàn)方式在即時(shí)和延時(shí)測(cè)試中對(duì)詞匯記憶和保持的影響；（2）主題聚類下詞表和語(yǔ)境呈現(xiàn)方式在即時(shí)和延時(shí)測(cè)試中對(duì)詞匯記憶和保持的影響。

語(yǔ)義聚類和主題聚類下詞表組詞匯測(cè)試獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在即時(shí)測(cè)試中，無(wú)論產(chǎn)出性詞匯測(cè)試還是接受性詞匯測(cè)試，主題詞表的均值都大于語(yǔ)義詞表，且有顯著差異（T=-3.250，P=.003；T=-12.957，P=.000）。在此后的兩次延時(shí)測(cè)試中，主題詞表的均值均低于語(yǔ)義詞表的均值，且有顯著差異（T=11.212，P=.000；T=2.337，P=.026）。顯然，主題詞表在詞匯短時(shí)記憶方面要好于語(yǔ)義詞表，但詞匯保持效果不如語(yǔ)義詞表。

主題聚類下詞表組和語(yǔ)境組詞匯測(cè)試獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在主題聚類詞匯呈現(xiàn)方式下的即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試中，除了詞匯產(chǎn)出能力的即時(shí)測(cè)驗(yàn)外，在語(yǔ)境之中學(xué)習(xí)詞匯的效果，無(wú)論短時(shí)記憶還是長(zhǎng)時(shí)記憶，均明顯好于無(wú)語(yǔ)境的詞表學(xué)習(xí)，且在延時(shí)測(cè)試中達(dá)到顯著水平（T=-2.647，P=.010；T=-2.191,P=.032）。顯然，在語(yǔ)境之中學(xué)習(xí)詞匯是一個(gè)值得推崇的詞匯學(xué)習(xí)方式。

三、討論和解釋

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，主題聚類的詞匯呈現(xiàn)方式有利于詞匯的短時(shí)記憶，但詞匯保持效果不如語(yǔ)義聚類的詞匯呈現(xiàn)方式；在語(yǔ)境之中學(xué)習(xí)詞匯的記憶和保持效果均明顯好于孤立于語(yǔ)境的詞表學(xué)習(xí)。

下面對(duì)影響詞匯記憶和保持的因素進(jìn)行討論：

干擾效應(yīng)指在學(xué)習(xí)相似事物時(shí)，信息的存儲(chǔ)會(huì)相互干擾，從而影響信息在大腦中的保留；差異性假設(shè)理論則與此相反，認(rèn)為事物間的差異性越大，越有助于初期的存儲(chǔ)和記憶。加工深度理論則認(rèn)為，記憶的久暫不取決于時(shí)間，加工層次才是決定的因素，對(duì)目標(biāo)詞的加工水平越深、投入量越大，記憶的存儲(chǔ)效果就越好。

語(yǔ)義聚類方式下二語(yǔ)新詞在語(yǔ)義、語(yǔ)法功能及句法搭配上的相似性妨礙了詞匯的短期識(shí)記，然而為了區(qū)分這些差異，勢(shì)必增加認(rèn)知加工的投入量，激活更深層次的大腦處理，在加工層面的深度處理使新詞的保持效果更持久。同樣，主題聚類詞匯呈現(xiàn)方式下的詞匯在語(yǔ)義和詞性上的相互差異有利于詞匯的初始記憶，學(xué)習(xí)者無(wú)須投入更多的精力對(duì)詞義進(jìn)行區(qū)分，故短期記憶保持量較高，但正因?yàn)檎J(rèn)知投入量相對(duì)較少、加工層面相對(duì)較淺，故在詞匯保持效果上不如語(yǔ)義聚類的呈現(xiàn)方式。這一結(jié)果也支持了投入量假設(shè)理論[8]，正是在語(yǔ)義聚類方式下學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的評(píng)估、區(qū)分和權(quán)衡中，促進(jìn)了詞匯的識(shí)記保持。

同時(shí)，學(xué)習(xí)一個(gè)詞匯不僅指掌握詞形、發(fā)音和語(yǔ)義，還有用法、搭配等信息，僅僅關(guān)注詞形、詞義是一個(gè)淺編碼的認(rèn)知方法。對(duì)于脫離語(yǔ)境的詞表學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者獲取的詞匯知識(shí)極為有限，僅有詞形、詞義及源自母語(yǔ)的百科知識(shí)；而語(yǔ)境化學(xué)習(xí)，目標(biāo)詞處于特定的語(yǔ)篇或上下文中，不僅獲知目標(biāo)詞的詞形詞義，而且對(duì)目標(biāo)詞的句法搭配特征、語(yǔ)域信息及詞性等多維度詞匯知識(shí)都有所了解。依據(jù)圖式理論，可以說(shuō)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得也是一種圖式建構(gòu)的過(guò)程，在新舊詞匯知識(shí)的交替互動(dòng)之中，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇意義的建構(gòu)，所以在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)詞匯比詞匯表學(xué)習(xí)具有更好的記憶和保持效果。

四、結(jié)論

本研究比較分析了不同詞匯呈現(xiàn)方式對(duì)刻意學(xué)習(xí)英語(yǔ)實(shí)詞的影響，結(jié)果顯示，主題聚類的詞匯呈現(xiàn)方式有利于詞匯的短時(shí)記憶，但詞匯保持效果不如語(yǔ)義聚類的詞匯呈現(xiàn)方式；語(yǔ)義聚類有利于詞匯的深度加工，但并不適合初學(xué)者；在語(yǔ)境之中學(xué)習(xí)詞匯的記憶和保持效果均明顯好于孤立于語(yǔ)境的詞表學(xué)習(xí)，語(yǔ)境學(xué)習(xí)法是一種值得推崇的學(xué)習(xí)方式。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果對(duì)二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)、教學(xué)及詞匯材料的編排都有一定的啟發(fā)。向初學(xué)者教授新詞或編撰教材中的詞表時(shí)，對(duì)于語(yǔ)義、句法高度相似的一組詞，不以語(yǔ)義聚類的方式同時(shí)呈現(xiàn)，以避免目標(biāo)詞之間的干擾效應(yīng)，可將目標(biāo)詞分散在各個(gè)教學(xué)單元，最后匯總，或者以主題聚類的方式呈現(xiàn)新詞；相反，對(duì)于已經(jīng)掌握一定詞匯量的中高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，語(yǔ)義聚類的呈現(xiàn)方式一方面有利于學(xué)習(xí)者將已知高頻同義詞的詞匯知識(shí)遷移至未知同義新詞，另一方面便于學(xué)習(xí)者區(qū)分目標(biāo)詞之間細(xì)微的語(yǔ)義差別，能夠在上下文中準(zhǔn)確運(yùn)用。

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