項目教學法在大學英語口語教學中的應用

李 瑩

隨著社會發展節奏的加快，尤其是網絡技術日新月異的發展給人們生活帶來的巨大改變，人類的語言更新也日益加速。這對英語教學，尤其是作為語言應用技能基礎課程的口語教學的教學內容和教學模式提出更高要求。然而我們遺憾地看到，目前，我國大學英語口語教學的教學模式仍舊比較落后，存在的主要問題：1.教材內容陳舊，對當下熱點話題、新詞熱詞幾乎沒有涉及，不能做到與時俱進；2.教師教學方法單一，“我教你學，我問你答，簡單互動”的單向教學模式沿用至今，難以取得良好的教學效果；3.學生自主學習能力較差，對知識的獲取比較被動；四，課堂容量有限，口語實訓環節弱化，影響教學效果。

大學英語口語教學的最終目的是幫助學生實現有效的英語輸出。根據皮亞杰（J.Piaget）關于建構主義語言觀理論的基本觀點：知識是學習者通過意義建構而獲得的。結合語言學習所應遵循的“輸入——內化——輸出”的規律，為了更好地幫助學生實現有效的英語輸出，我們需要在教學環節創建一套新型的教學模式，在語言輸入環節加強語義建構，在能力內化環節促進自主性內化機制的產生，以達到語言流利輸出的目的。

一、項目教學法簡介

近些年來，語言教學中形成了一種新的趨勢，那就是不再僅僅以語言本身作為教授重點，而是愈加強調語言作為一種交流工具的實際應用價值。項目語言教學 （Project-based Language Teaching）模式，作為這一趨勢的直接產物，日益受到教學法研究者們的關注，也逐漸被嘗試性地應用于實際教學當中，成為切實提高學生語言應用能力的一種方法。以項目為依托的外語教學是指教師指導學生通過實施一系列項目活動從而進行語言技能整合訓練的一種教學思路。以項目為依托的學習也稱項目作業（project work）、專題研習和課題式學習，是20世紀西方體驗式學習、從“做中學”的教育理論和實踐的重要部分。

國外的實證性研究結果表明其將外語教學同內容教學相結合的模式在教學效果方面成效顯著，受到研究者、教師和學生的一致認可。項目教學理念，是將語言學習與其他項目內容的學習相結合，學生在一系列的涵蓋語言、內容的個體或小組活動中，計劃、研究、分析數據和綜合數據，并以書面或口頭形式反思學習過程和產出。項目教學法將語言用作學習其他項目內容的一種工具，這就營造了一種語言學習的最佳語言環境。學生在使用語言進行項目內容學習和探討的過程中，忽略語言結構而重視語言功能，在不斷探索項目內容的同時，語言能力得到逐步提高。這種語言習得被認為是學習語言的一種最為自然的方式，與母語習得的過程最為接近（Peachey,N.1999.）。Stryker和 Leaver（1997）認為這種教學法的成功主要有三個方面的原因：以學科內容為核心；使用真實的語言及語言材料；在課堂教學中注重學生的語言、認知和情感等因素。而Stoller（2006）認為項目教學法區別于基于任務 （taskbased）和依托內容（content-based）的語言教學的特征有四點：1.有較長的時間跨度；2.既注重過程又注重最后的產出；3.將語言學習、學科內容和能力打造完全融合；4.要求學習者反思學習過程與產出。

二、項目式教學在大學英語口語教學中的實施

項目教學法最突出的特點就是以具體的教學項目為依托，以學生自主學習為主體，以教師有效指導為保障，以項目成果展示為目的，使學生變被動接受為主動學習，使教師變講授為引領，其過程極大地提高了學生參與的積極性、協作能力乃至創新意識，其結果實現了學生英語口語的有效輸出。該教學法在具體操作過程中，需要滿足幾個條件：1.課程內容不拘泥于現有教材，教師在設計教學內容時，應結合真實問題和事件進行有益的擴展；2.教學環境最好是網絡多媒體教室，以方便學生利用多媒體技術全面展示自己對項目的執行情況。

（一）確定合理、有效的項目任務，保證任務可操作性

選擇操作性強且實用的項目任務對于項目教學法的成功應用意義重大。根據著名教育心理學家Vygotsky提出的“最近發展區”理論（Zone of Proximal Development），學習者下一階段的學習內容應該是學習者經驗范圍之內的，或者是在學習者原有知識的邊沿上逐漸擴大。由此可見，所謂項目任務的“合理”，即是指教師應該在充分了解學生整體英語水平的前提下，以學生前語言經驗為參考，設定學生語言能力范圍之內或略高于學生語言能力范圍的任務，以保證學生以前語言經驗為基礎，通過個人努力和團隊協作，能夠較為順利地完成項目任務。而所謂“有效”，即是強調項目任務設定應以“實用”為原則，選擇貼近學生生活實際、當下較為熱點的項目任務，使學生通過完成英語課堂上的任務，不僅獲得了語言知識，更能將所獲得的知識應用于自身實際。伴隨項目任務難度的逐步升級，學生語言能力逐步提高，綜合認知水平也得到相應發展。

（二）給予適當引導、引領學生任務執行方向

以項目為依托進行教學，并不意味著教師完全不需要參與任務完成過程，恰恰相反，教師對學生任務執行負有引領和示范的作用。教師在布置任務之初，就應詳細解說任務布置的前提、意義、目的，對完成任務的方法或具體方案應予以指導。有必要時，教師應親自示范任務操作，幫助學生充分地理解項目任務，避免學生因對任務理解不透徹而影響任務執行。

（三）成立學習小組、培養學生團隊合作意識

在應用項目教學法之前，教師應該先將班級學生分成若干小組。分組應注意以下問題，首先，要考慮學生之間的英語水平差異，將能力水平不同的學生混合分配在各組，易于形成互幫互助的良性學習氛圍；其次，在考慮班級總人數的情況下，盡量組成小團隊，團隊人數以4-6人為宜，要求任務執行過程中每一個學生都要承擔一部分職責，以充分提高學生的參與度；此外，建立組長負責制，給每組選定組長，由組長帶領團隊共同完成任務目標。建議組長定期輪換，給每個學生提供領導團隊的機會，以提高學生整體的團隊意識和領導力。

（四）做好項目展示和評估，提升學生學習成就感

學生以學習小組形式，通過項目任務的執行過程，自主獲取知識，以達到有效輸入的目的。還應該為學生提供項目成果展示的機會，通過實際操作和展示，幫助學生實現語言能力的內化。鼓勵每一個學生都在成果展示中將自己所負責的項目部分充分展示，鼓勵小組通過討論、撰寫任務總結等形式，對自己團隊任務執行的情況進行回顧和總結，為未來任務執行積累經驗。

在小組結束展示之后，教師應及時做好從任務執行到成果展示的全過程的評估。教師可根據自身教學特點和授課班級特點制定個性化的評估標準，亦可采取多種評估形式相結合的方式，既有老師的專業評估，也可以鼓勵學生之間進行自評和互評。恰當運用過程評價、結果評價和同行評價等評價手段，不僅便于教師在期末時對班級教學效果和學生學習效果進行控制，還有利于學生及時發現學習過程中的優點和缺點，針對不足找到解決辦法，以全面提高授課效果。

三、項目教學法在大學英語口語教學中的具體應用范例

以下就筆者運用項目教學法進行授課的班級所執行的項目任務成果為例說明項目教學法在大學英語口語教學中的具體應用。

授課科目為大學公共英語選修課——英語口語實踐，班級學員由大學一、二年級非英語專業的學生組成，班級人數是30人。該班學生來自不同專業，英語水平參差不齊。班級組成時，授課教師按5人一組，依據高考英語成績和男女混合的原則進行混合分組。

在講到“英語新聞”這個話題時，適逢馬航MH370客機失事事件發生。在布置項目任務之前，授課教師用了1課時，先選取一些有針對性的英語新聞視頻資料，就新聞英語的特點進行了詳細講解，并親自示范了英語新聞播報。隨后，結合馬航MH370客機失事事件這一熱點新聞布置了兩個任務項目，要求學生課后完成：1．利用互聯網，查找該事件相關的新聞用語；2．追隨事件的發展，寫一篇涵蓋內容較全面的新聞報道，進行一次新聞報道。

各學習小組用一周時間持續關注事件發展，搜集各方英文報道，期間學習并掌握相關的英語表達，集體撰寫一篇英語新聞報道。接下來一周的課上，學生以小組形式進行了新聞播報展示。從任務效果來看，各小組都順利地完成了任務，撰寫并播報了涵蓋面較廣的事件相關報道。任務完成后，引入小組自評、班級集體評價和教師點評相結合的方式，對各小組的任務執行情況進行綜合評價，通過對任務成果的關鍵環節進行有針對性的提問，對任務執行過程中的薄弱環節和可以加以改進之處進行提示。

課后，學生們表示，最初通過中文新聞了解此事，關于英語新聞中使用的相關表達一無所知。通過任務執行，不僅了解了英語新聞習慣表達法，親自實踐了英語新聞寫作和新聞播報，實現了相關語言的輸出，更重要的是學會了瀏覽主流的英語新聞網站，建立了收聽、收看英語新聞的意識，這對今后的英語學習大有裨益。

項目教學法改變了以往的教學模式，在教師的指導下，學生以“小組大作業”的形式，完成教師經過精心設計的項目任務，在任務執行過程中，學生的自主學習能力得到極大提升，創新精神和團隊意識都得以加強。將項目教學法應用于大學英語口語課堂，必將有力地促進英語口語的教學質量。

[1]Vygotsky ．L．S．Thought and language[M]．edited and translated by Eugenia Hanfmann,Gertrude Vakar,and Alex Kozulin;new foreword by Alex Kozulin．Cambridge,Mass．：?MIT Press,?c2012．

[2]Stryker,S．B,&B．L,Leaver．Content-based instruction：from theory to practice[]．Con-tent-based Instruction in Foreign Language Education：Models and Methods．1997．

[3]Stoller,F．L,&W．Grabe．Asix-T’s approach to content-based instruction[]．The Content-based Classroom：Perspectives on Integrating Language and Content．1997．

[4]J·皮亞杰．結構主義[M]．倪連生(譯)．北京：商務印書館,1984,2012（重印）．

[5]俞理明,韓建俠．渥太華依托式課程教學及其啟示[J]．外語教學與研究,2003(6)．

[6]袁平華,俞理明．以內容為依托的大學外語教學模式研究[J]．外語教學與研究,2008(1)．