在語文教學中培養學生的主體性

○錢義兵

（曲靖市第二中學，云南 曲靖655000）

人的主體性在古今中外的教育家和哲學家的論著中都有涉及。如盧梭主張“把兒童當兒童看待”，杜威倡導“讓兒童主動地獲得發展”，老子提出“不言之教”，孔子踐行“憤悱、啟發之說”。新世紀語文課程改革珍視中外教育的優良傳統，著力彰顯學生的主體性，呼喚學生主體性的回歸。在新課程改革已經推進近九年的今天，語文教學中學生的主體性依然存在不同程度的遮蔽。這種現狀的背后，隱含著復雜的歷史原因和現實原因。

一、學生主體性遮蔽的原因追尋

綜觀近三十年來語文教育界對主體性的探究，我們可以把“主體性”簡要定義為：學生在語文學習過程中表現出的自主性、能動性和創造性。主體性的遮蔽必然導致自主性、能動性和創造性同時被壓抑，這種遮蔽有著深刻的歷史原因。

（一）追溯：基于歷史流變的梳理

1904年語文學科獨立，真正擺脫了經學的附庸地位。在20世紀初西方教育思想涌入中國的歷史背景下，語文學科也順應時代教育理論潮流，客觀上吸收了美國經驗主義教育哲學中包含的主體性教育思想的“因子”。隨后，五四運動高舉“民主”和“科學”的旗幟，主體性教育思想逐漸得到孕育和萌生，同時也帶來了人們對科學的執著追求。新中國成立初期，教育界開始照搬蘇聯教育理論，特別是對凱洛夫教學模式的推崇，導致后來“紅領巾教學法”[1]在全國范圍內異常風靡。上世紀50年代全面“蘇化”，中國教育界開始對杜威、陶行知等強調學生主體性的教育思想全面否定和批判，確立了“三中心”教育理論，學生的主體性逐漸被排擠到教學視野之外。60年代開始的“文化大革命”，更是將人在教育、社會、生活等各個領域的主體性完全淹沒。語文教學在特定的政治語境下無暇顧及學生主體性的發展。80年代語文教育迎來繁榮時期，出現了一批語文教育改革家，他們倡導重視學生的主體性。但由于“填鴨式”、“文本肢解式”教學依然流行，學生主體性并未得到應有的關注。隨著標準化考試的極端化操作，應試教育愈演愈烈，語文教學機械訓練過多，學生主體性喪失。語文學科終于在1997年遭遇了“世紀末的尷尬”。

通過梳理，我們可以看到：在語文教學中，學生主體性被遮蔽的歷史原因，既有社會思潮、政治語境等外因，也有語文教育自身發展的內因。尤其是20世紀科學主義的盛行，語文學科追求教學目標的精確化、教學內容的知識化、教學方式的模式化、教學評價的標準化[2]，導致學生的主體性淹沒在科學主義的教學取向中。直到現在，語文教學依然沒有完全去除科學主義的烙印。

（二）探尋：基于現實狀態的考察

與新課程改革之前相比，當前的語文教學在教學理念、教學方式等方面的確發生了可喜的變化，語文教師對學生主體性的認識也逐漸深化。但隨之而來產生一些新問題，如語文教學注重了形式性，卻忽略了實效性；鼓勵了合作性，卻輕視了獨立性；強調了自主性，卻遠離了主導性；[3]注重了媒體多樣性，卻忽略了情感體驗性，等等。[4]尤其是在課堂教學中，出現從一個極端走向另一個極端的狀態：教學方式由原來的“滿堂灌”變為“滿堂問”或“滿堂放”；組織形式則由原來的“嚴密控制”變為“自由放羊”；教學評價則由原來的“分數唯一”變為“過度贊美”。表面看，課堂異?；钴S，學生學習的自主性很強。實質上，學生的主體性沒有得到真正發揮。

通過觀察和訪談，我們發現，學生主體性被遮蔽首先是因為一些語文教師對新課程理念的理解上有偏差。比如，在閱讀教學中為了踐行整體感知、個性體悟、多元解讀等理念，對文本缺乏“深度元讀”，學生在教師的“導引”下或蜻蜓點水，或天馬行空，沒有真正在發揮自身主體性的基礎上參與文本對話。其次，一些語文教師對自身角色的把握不夠準確，認為教師少講或者不講就能讓學生的主體性得到培養，放棄了教師應有的引導作用。此外，有的學校班級人數過多，嚴重影響了語文學習的效率和質量，教師無法兼顧全體學生的主體性。這樣一來，也給語文教學評價過程中關注學生主體過程性和表現性帶來了困難。

二、語文教學中學生主體性的培養

培養學生的主體性，對語文教師而言充滿挑戰。有的制約因素在短期內無法解決，比如班級規模過大的問題。改變現狀需要積極行動，做總比不做好。在既定的教學情境下，語文教師依然可以從理念層面和操作層面入手培養學生的主體性。

（一）轉變教學觀念

只有轉變教學觀念才能促進自身教學行為的轉型。因此，語文教師應積極轉變以下三個方面的觀念。

1.學生觀。語文教師心中必須有學生，必須有愛。首先，語文教師要了解所教學生的實際，包括理解學生的個性、氣質、愛好甚至家庭背景，理解智力因素與非智力因素對學生語文學習的影響，關心學生的日常學習和生活；其次，語文教師要尊重學生個體，包括尊重學生，尊重學生的人格，尊重學生語文學習過程中的反饋和建議等；最后，語文教師要賦予學生新的身份，將學生從單純的接受者變為學習的探索者、課堂的交往者、知識的研究者，滿足學生的學習需求。

2.課程觀。中小學階段的語文課程，應該為學生未來生活著想，為學生終身發展著想。因此，語文教師首先要著眼學生的全面發展。要認識到語文學科和其他學科一樣，都著眼于培養具有自主性、能動性和創造性的優秀人才；其次，語文教師要踐行先進的教學理念，達到教“活書”：既教語文教科書這本“有字書”，也教社會與人生這本“無字書”；活“教書”：既有課堂內的聽說讀寫練習，又有課堂外的感悟運用；教書“活”：既能靈活運用基礎知識，又能充分展現創新能力。

3.交往觀。語文教學是師生共同參與的交往過程。首先，語文教師必須有師生交往的意向，摒棄教師話語壟斷、師生對話不均衡的交往方式；其次，語文教師要重拾“教學相長”的理念。師生相互合作，圓滿達成教學目的。引導學生在互動中生成知識，在體驗中感悟知識，在質疑中升華知識，在生活中尋找知識，在探索中獲取知識，在激勵中拓展知識，在知識應用中提升語文能力。語文教師只有轉變學生觀、課程觀、交往觀，才能真正從學生個體出發，從學生實際出發，培養學生的主體性。

（二）重構師生關系

師生關系是語文教學中培養學生主體性的隱性突破點，它對學生主體性的發揮有著潛移默化的影響。重構師生關系，語文教師首先應該從轉換自身角色做起。

1.轉變自身角色。轉變角色，需要語文教師在知識傳授上，從機械復制者轉變為生成創造者；在師生關系上，要從獨斷專制的訓誡者轉變為學生成長的引導者；在交往方式上，要從信息傳遞者轉變為對話交流者；在教學管理上，要從監控管制者轉變為合作促進者；在評價標準上，要從全班統一要求轉變到關注個體差異；在教學視野上，要從單科封閉轉變到科際整合；在自我提升上，要從經驗積累轉變到反思實踐；在專業發展上，要從個人完善轉變到事業共同體（和同行相互合作、共同進步、共同成長）。語文教師的角色具有多樣性特征，尤其是新課程實施以來，對語文教師的角色提出了更高的標準和要求。語文教師應注意在不同的時間與空間中靈活轉變并準確把握自身的角色。

2.重構師生關系。首先，要注意營造民主、平等的課堂氛圍；其次，要以培養學生主體性為原則調節師生關系；第三，要以動態發展的眼光看待師生關系。需要指出的是，學生的主體性是有階段發展特征的，從小學到中學逐漸增強。也就是說，在主體性較弱的低年級，學生也同時具有受動性、依附性和模仿性等特征；即便到了主體性較強的高年級，在未知的語文學習領域，以上三種特性也或多或少存在。因此，在實際的語文教學中，仍然不能拋棄語文教師的主導作用。重構的師生關系應該是“一種教師的主導作用與學生的主體地位一致的關系”[5]，但語文教師發揮自身主導作用的具體形式還需要深入研究。

（三）探索教學策略

在語文教學中，要想培養學生的主體性，必須加強學生的參與性，參與性是主動性的前提和基礎。有的一線教師建構出參與性很強的閱讀教學流程：“展示目標，啟發參與；掃除障礙，自覺參與；初讀課文，積極參與；精讀課文，深入參與；熟讀背誦，主動參與；遷移運用，拓展參與?！盵6]這里，僅從三個方面談一談教學策略，供語文教師參考。

1.給學生自由的空間?？臻g的自由度會直接影響到學生學習活動的自由度。自由的空間能給學生的身體和心智帶來一種擺脫重負的解放。因此，語文教師首先應為學生建構和諧的學習空間，即營造輕松、融洽的課堂氛圍，使學生身心愉悅地參與學習過程；其次，語文教師還應建構多維的思維空間，即圍繞教學文本和教學內容，展開多向度的思維，引導學生深度地體驗和感悟；最后，語文教師還應建構立體的信息空間，即通過語文教學內容與跨領域、跨學科內容的結合與遷移，實現信息空間的拓展；通過語文課堂教學與信息技術的整合，引導學生學會自主處理各種相關信息。

2.給學生適宜的時間。這里說的“適宜”，是指課堂教學時間要用得好，用得巧，用得到位，為學生提供發揮主體性的恰當時機。因此，語文教師首先要采取有效的教學方法，即改變單純的“授—受”教學模式，積極融入對話、案例、討論等教學方法。讓學生有時間、有機會在語文學習的實踐過程中，表達、分享個性見解。其次，語文教師要引導學生采用多樣的學法。要看到每一種學習方式的價值，將接受學習（特別是有意義的接受學習）與自主、合作、探究式學習相結合，甚至還可以將網絡學習方式納入到學生語文學習的過程中。引導學生在學法的運用中找到適合自己的最佳方法，在規定的時間內完成學習任務，激發學生的主體性。

3.給學生參與的機會。許多一線教師反饋，學生在語文學習中存在學習效率不高、后進生“失語”、學業成績分化嚴重等問題。因此，語文教師心中必須有全體意識。首先要激發學生的學習興趣，使學生樂于參與；其次要靈活設計語文活動，使學生有效參與；再次要注重對話交流，使學生全體參與。具體而言，教學情境的創設、學習活動的實施、合作討論的形式等都應納入到教學設計的考慮視野中。力求在課堂上形成多向度的、網狀的課堂交流環境；注重學生觀點的分享，尤其要關注弱勢學生群體的狀態，傾聽他們的心聲。因此，這里的“參與”不僅包括在整個語文學習過程中每個學生作為獨立主體的參與，還包括每個學生主體意識的參與、主體行為的參與和主體情感的參與。[7]

（四）調整評價取向

在語文教學中，要想培養學生的主體性，必須將傳統的“去主體性評價”調整為“主體性評價”。所謂主體性評價，是指“能尊重多元價值取向、有被評價者廣泛參與、以實施自我教育為核心、促進主體性發展為目標的評價活動”[8]。具體而言，語文教學主體性評價應該具備以下基本特點：第一，評價目標多元化。評價目標不僅要涉及語文學科知識的掌握情況，還要突出學生的多種能力、態度、興趣等其他方面的發展；第二，評價指標多層次化。主體性教學評價的指標包括過程評價、動態評價、綜合評價三個維度。這三個維度的指標，在具體的操作過程中，都應該是多層次化的，只有兼顧到學生的差異性，才能使個體發現自己的潛力，增強學習的自信；第三，評價主體的合作性。主體性評價的過程，應該是評價者和被評價者相互合作、相互參與的過程。學生通過積極參與，才能更清楚地認識自我，提高自我教育能力；第四，評價方式的多元化。評價方式的多元化包含了評價方法的多樣化。具體而言，定性評價與定量評價相結合，形成性評價和終結性評價相結合，教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合（有時甚至包括家長評價）。在微觀操作上，需要結合評價目標和評價指標，選擇與某一評價領域相應的評價方式進行評價。比如，口語表達能力的評價，則可以選用自我介紹、故事概述、主題演講、模擬采訪等評價方式?？傮w而言，語文主體性評價的重心落在關注學生的發展趨勢上，更重視評價對象的未來發展。

三、結語

中國社會各界常常抱怨，學校教育沒有培養出創新人才，以至于我們長久以來只能仰望諾貝爾獎。2009年的“錢學森之問”，更是引發舉國上下對學校教育的質疑?？陀^地說，創新人才的培養當然不是學校教育單方面的責任，但我們也的確看到這樣的現狀：學生從小具有的創造性在接受學校教育后逐漸削弱甚至消失。究其原因，這與當前學校教育忽略學生主體性的培養有密切關系?！爸黧w性是個性的核心”[9]，創造性是基于人的主體性的又一內在規定性。主體性的缺乏，必然導致創造性的枯竭。語文學科作為學校教育中的母語學科，與其他學科一起，承擔著培養學生主體性，培養創新人才的重任。而本文，也僅僅是從語文教學中學生主體性被遮蔽的現狀出發，嘗試提出培養學生主體性的可行性措施。實際上只是做了一點方向性的摸索，具體的有效策略還需進一步探究。有一點我們必須明確，培養學生的主體性，讓學生獲得整體的、主動的發展，語文學科義不容辭。在語文教學中培養學生的主體性，既是對新世紀課程改革的深度探究，更是語文教學順應時代發展的必然選擇。

[1]葉蒼岑.從《紅領巾》的教學談到語文教學改革的問題[J].人民教育，1953（7）.

[2]鄭國民，張毅.當代語文教育論爭[M].廣東教育出版社，2006.

[3]王德勇.新課程改革背景下對語文教學的反思[J].新課程研究，2009（10）.

[4]蔡暉.新課程下語文課堂教學的反思[J].現代語文，2009（9）.

[5]王策三.論教師的主導作用和學生的主體地位[J].北京師范大學學報（社科版），1983（6）.

[6]杜紹禮.談主體性教育語文課堂教學模式的構建[J].科學咨詢（教育科研），2006（10）.

[7]許書明.主體性教育學生的參與活動及方法[J].讀與寫·教師教育，2008（3）.

[8]周燕燕，葉海忠.主體性教育：反思與建構[J].教育探索，2006（1）.

[9]肖川.“個性教育·人格教育·主體性教育”辨析[J].江西教育科研，1999（5）.

[10]鄭國民.新世紀語文課程改革[M].北京師范大學出版社，2003.

[11]王策三.教學論稿（第二版）[M].人民教育出版社，2008.