教師反思理論相關研究概述

何媛媛

摘 要： 該文通過梳理近三十年來教師反思理論的相關研究，發現教師反思研究主要涉及反思的內涵界定及其與教師職業發展的關系。教師反思研究雖已探討頗多，但主要集中在對教學的反思，多是以課堂教學環境為背景，很少涉及生活反思。而教師的生活世界是教師構建知識的主要來源之一，一個教師成功的職業發展必然不能忽略課堂外非正式的學習，不能孤立地與其生活世界相分開。

關鍵詞： 教師認知 教師反思 教師職業發展 生活反思

教師認知研究是近年來教師教育研究的主要內容之一。教師以終身學習為目標促進職業發展，在對自身實踐進行的有意識的、系統的反思中完善自己，不僅是我國教學改革不斷深化的新要求，更是教師個體追求專業成長的迫切需要。

一、反思內涵的淵源

反思是近代西方哲學中廣泛使用的概念之一，意指自我反省，即對自己的體驗、思想等進行體會和思考。20世紀80年代，反思型教師教育思潮興起。雖然從歷史上看，較早研究反思的有洛克（J.Loke）、斯賓諾莎（B.Spinoza） 等人，但大多數從事反思型教學和教師教育研究的教育者們推崇美國實用主義教育家約翰· 杜威（J.Dewey）為其鼻祖，認為杜威是較系統地論述反思的第一人。杜威在其發表于1910年的《我們怎樣思維》一書中就曾對反思作了界定：“對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮。”

隨后，教師教育者們從杜威的有關論述中獲得啟示，逐漸認識到反思對教師教育發展的重要性。他們從各個不同角度對此展開了論述，反思性教學學派應運而生。其中，美國著名學府麻省理工學院教授舍恩（Schon）提出兩個著名論斷，即“行動中的反思”（Reflection-in-Action）與“對行動的反思”（Reflection-on-Action），認為從業者結合親身經歷中的疑惑，通過一系列的反思、研究活動尋求解決疑惑的方法，是從業者提高自身職業能力的最有效途徑；美國心理學家Posner，G.J（1998）提出教師成長的公式：成長=經驗+反思；Van Manen （1977）把反思水平分成三個階段：技術合理性水平（technical rationality）、實用行動水平（ practical action）和批判反思水平。至此，反思性外語教學迅速發展和成長，廣大教育研究者的反思意識愈來愈強烈。

二、對反思性教學內涵特征的研究

國內涉及教師反思的研究自20世紀90年代以來涌現出很多成果，很多學者對反思性教學的含義進行了不同詮釋。研究者對這一問題的探索基本上是在借鑒國外反思概念的基礎上進行整理概括（熊川武，1999；張立昌，2001；武繼紅，2003），止于理論層面的探討，缺少案例實證研究。

熊川武（1999）認為：“反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷研究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會學習與‘學會教學統一起來，努力提升教學實踐的合理性而使自己成為學者型教師的過程。”

張立昌（2001） 認為，反思性教學是教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定與強化，或給予否定與修正，從而不斷提高自身教學效能和素質的過程。

三、對反思與教師職業發展關系的研究

教師在教學實踐中通過發現問題、深入思考、解決問題的反思策略，在其自我改進、自我完善的過程中產生著越來越重要的影響，已經成為教師專業發展的一條重要途徑，這促使眾多研究者把研究視角放在反思性教學與教師專業發展之間的關系上（甘正東，2003；任慶梅，2006）。反思性教學使教師立足于教學實際，改變其被動接受教育理論灌輸的地位，開始從反思性實踐中成為研究者，指導自己的行動，推進教師教學行為的改進，促進教師職業發展進入可持續的良性循環狀態。

綜觀我國反思理論的研究成果，主要集中在對教學的反思，卻很少涉及生活反思。而一個教師成功的職業發展必然不能忽略其課堂外非正式的學習，不能脫離其生活世界。因此，由教學反思擴展到生活反思，并且把生活反思與教師的職業發展相聯系，把對教師反思的探討延伸到教師工作、學習、生活的全過程，將其放在教師所生存發展的社會、家庭和文化教育土壤中進行研究，進行分析，有助于豐富反思性學習促進教師專業發展作用的研究，這是今后反思研究值得挖掘拓展的切入點。

參考文獻：

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