課堂觀察與評(píng)價(jià)要有“學(xué)生立場”（中）

鮑道宏

課堂觀察與評(píng)價(jià)過程中的“學(xué)生立場”，促使我們走進(jìn)課堂把觀察的焦點(diǎn)投放在學(xué)生身上，把學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)、發(fā)展需求與結(jié)果作為我們考察與研究的中心。觀察者必須清醒地認(rèn)識(shí)到：學(xué)生需求，不僅僅是指課堂上那位正在與老師交流對(duì)話的學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與發(fā)展需求，也不是幾位“學(xué)生代表（即我們?cè)谟^摩課上經(jīng)常見到的幾位學(xué)習(xí)成績突出的所謂‘好學(xué)生）”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與發(fā)展需求，而是全體學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與發(fā)展需求。既包括那些所謂“好學(xué)生”，也必須包括那些學(xué)習(xí)成績一般的學(xué)生與那些學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，即所謂“學(xué)困生”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與發(fā)展需求。這是現(xiàn)代教育基本的要求與表現(xiàn)特征。

因此，我們?cè)谟^察、分析、研討教師在課堂教學(xué)中“促進(jìn)人（學(xué)生）的成長的努力”時(shí)，必須回答這種“努力”是否有效地“促進(jìn)人（所有學(xué)生）的成長”。

我們把聚焦點(diǎn)放在學(xué)生身上，不是不要觀察教師之教。通俗地說，焦點(diǎn)放在學(xué)生身上，余光當(dāng)然要不斷留意著老師，而且，把焦點(diǎn)放在學(xué)生身上，是一般而言的狀況。當(dāng)然也不否定，教學(xué)永遠(yuǎn)是教者與學(xué)者之間的交往與對(duì)話，是雙方協(xié)作的過程，觀察者對(duì)任何一方都不能忽視。所以，觀察者根據(jù)課堂情境的發(fā)展變化，有時(shí)也要把焦點(diǎn)放在教師身上。但從一堂課整體看，從一般的課堂觀察與評(píng)價(jià)原則上看，我們認(rèn)為把觀察的焦點(diǎn)放在學(xué)生身上，是明確的，應(yīng)該的。因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)者學(xué)的努力，教者教的努力，都要聚攏到一點(diǎn)上來——就是班級(jí)中全體學(xué)生在教師幫助下獲得的符合時(shí)代要求、具有學(xué)科特點(diǎn)的發(fā)展。說得通俗一些，就是，一堂課下來，每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)有所收獲有所長進(jìn)，這種收獲或長進(jìn)，在當(dāng)前社會(huì)發(fā)展之下，就不僅僅是知識(shí)的增長，技能的掌握，當(dāng)然還要符合學(xué)生全面發(fā)展、終身發(fā)展的要求。具有學(xué)科特點(diǎn)，就是說特定的學(xué)科課堂，它促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，應(yīng)該以這個(gè)學(xué)科獨(dú)特的資源推動(dòng)學(xué)生發(fā)展。比如美術(shù)學(xué)科，當(dāng)然是用造型美、色彩美與線條美來滋潤學(xué)生。比如語文學(xué)科，當(dāng)然是用言語的嚴(yán)謹(jǐn)與優(yōu)美浸潤學(xué)生。凡此等等，各個(gè)學(xué)科有各學(xué)科的特點(diǎn)，應(yīng)以該學(xué)科特有方式發(fā)揮教育價(jià)值。

當(dāng)我們把觀察的聚焦點(diǎn)落在學(xué)生身上時(shí)，原先很多人推崇的課堂與課堂中似乎“耀眼”的東西和地方，就黯淡了，甚至成為我們必須批評(píng)、批判的對(duì)象。

比如，一位教師在講臺(tái)上聲情并茂的講解，與學(xué)生流暢的互動(dòng)，以前評(píng)課時(shí)都被不加區(qū)分地褒獎(jiǎng)。可是，我們不禁要問：教學(xué)一定要聲情并茂嗎？教學(xué)是教師的表演嗎？師生互動(dòng)一定要流暢嗎？我們雖然不能對(duì)這種流暢一概否定，但是，我們可以追問：如此流暢（有的課堂自始至終的師生互動(dòng)都是這樣流暢），這種互動(dòng)還有必要嗎？因?yàn)榻處煹拿看翁釂枺瑢W(xué)生都已成竹在胸，對(duì)答如流，那教師為什么還要樂此不疲地發(fā)問呢？從另一個(gè)角度看，即便少數(shù)學(xué)生的確回答流暢，那些不能如此流暢回答的學(xué)生，還有那些甚至根本就不能回答的學(xué)生，老師關(guān)照他們了嗎？

當(dāng)前流行的“先學(xué)后教”，盡管提法很粗糙，有很多需要商榷的地方，但它的基本主張是有道理的。教學(xué)，尤其是當(dāng)今四五十人一個(gè)班的大班教學(xué)，課堂上教師不可能與學(xué)生一一互動(dòng)，而教學(xué)的靈魂卻在于因材施教，這是一對(duì)難以解決的矛盾。這種情況下，教師先提示學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容乃至方法，讓學(xué)生先行學(xué)習(xí)，是非常必要的。只有在學(xué)生學(xué)的困惑中、感悟中，把學(xué)生推到“心求通而未得，口欲言而弗能”的悱憤狀態(tài)，課堂教學(xué)才有可能在大班狀態(tài)下達(dá)到教與學(xué)的深度互動(dòng)，教學(xué)才不至于變成單向灌輸，學(xué)生學(xué)習(xí)不至于變成被動(dòng)的靜聽。更應(yīng)注意的是，這樣的課堂，就有可能推動(dòng)全體學(xué)生學(xué)習(xí)，并為學(xué)生深入學(xué)習(xí)，與教師展開深度對(duì)話提供良好的基礎(chǔ)。

以下我們討論幾類缺乏“學(xué)生立場”的課堂教學(xué)病理現(xiàn)象，并加以診斷。

1. 隨意剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)。一次，觀察者來到一所實(shí)驗(yàn)小學(xué)，發(fā)現(xiàn)三年級(jí)一個(gè)班32位學(xué)生，非常驚訝。現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)小學(xué)班生數(shù)不足50已經(jīng)非常少見了，顯然這里有秘密。于是，觀察者便在教師進(jìn)入課堂前，悄悄地與身邊一位小同學(xué)攀談。果然，竟有19位學(xué)生沒來上課。問為什么，小同學(xué)很自然地答“他們成績不好”。觀察者的心一下子沉下去：這是多么可怕的教學(xué)病理現(xiàn)象！教師們對(duì)此已見怪不怪，只能說這種病已經(jīng)普遍又沉重！

想想“為了每一位學(xué)生發(fā)展”的時(shí)代呼喚，想想那19位因“成績不好”被剝奪上研討課權(quán)力的學(xué)生，我們驚訝地看到，理想與現(xiàn)實(shí)之間差距如此巨大。自然深深感覺到，課堂觀察者從“學(xué)生立場”去觀察課堂、評(píng)價(jià)課堂有多么重要！

當(dāng)然，問題出在這節(jié)觀摩課的老師身上，但我們不認(rèn)為這只是上課老師的問題。那種已經(jīng)習(xí)慣了的課堂觀察者、教育管理者對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，沒有責(zé)任嗎？如果我們對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)不總是淺薄到評(píng)價(jià)老師語言如何流暢、表情如何親切、舉止如何大方、師生互動(dòng)如何流暢這類莫名其妙的方面，而是多關(guān)注教師幫了多少學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展，幫的效果如何，全班學(xué)生發(fā)展面有多大等等方面，即轉(zhuǎn)到關(guān)注學(xué)生發(fā)展上來觀察與評(píng)價(jià)課堂，怎么會(huì)出現(xiàn)這樣的怪現(xiàn)象？當(dāng)然，也不是說上課老師完全沒有責(zé)任。后來，我們?cè)谶@節(jié)課的課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，32位同學(xué)的一個(gè)班，一堂課下來，有19位學(xué)生沒有參與老師問答互動(dòng)，就是在這種情況下，班上卻有兩位學(xué)生與老師的問答互動(dòng)，一人11次（教師主動(dòng)向其發(fā)問9次），一人13次（教師主動(dòng)向其發(fā)問11次）。這到底意味著什么？顯然，這兩位學(xué)生是“好學(xué)生”，老師關(guān)心的是師生問答能否“流暢地”展開。至于其他學(xué)生是否參與、是否學(xué)會(huì)，似乎已經(jīng)不是他關(guān)心的問題了。

2. 遠(yuǎn)離“學(xué)”的教學(xué)。這是第二類缺乏“學(xué)生立場”的典型病理現(xiàn)象。一位教師在課堂教學(xué)中演示光的折射現(xiàn)象。他手里拿著光折射儀，邊講解邊演示光從一種媒介進(jìn)入另一個(gè)媒介后的折射現(xiàn)象。講解是準(zhǔn)確的，演示也無可挑剔，可是，教師一直站在講臺(tái)上，他手中小小的光折射儀實(shí)在太小，我們坐在教室兩旁的觀察者看教師的演示都吃力，更不用說坐在教室后面幾排的學(xué)生。要是教師邊演示邊講解走下講臺(tái)走進(jìn)學(xué)生有多好！要是還能讓學(xué)生動(dòng)手嘗試一下有多好！

3. 有“教”無“學(xué)”或有“教”少“學(xué)”。這種現(xiàn)象可能更為常見。一次，一位某市級(jí)優(yōu)秀教師的語文課堂，這位教師課上提出一個(gè)非常有價(jià)值的學(xué)習(xí)任務(wù)。說“有價(jià)值”，是指無論根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容還是學(xué)生發(fā)展需要，這個(gè)任務(wù)都非常合理，符合教學(xué)內(nèi)在邏輯要求。教師要求全班學(xué)生“默讀全文，將你認(rèn)為最有意義的幾句話畫出來，一會(huì)兒討論” 。這是一篇1600多字文章，按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，那個(gè)年段的學(xué)生最快也要3分鐘多才能讀完，更不必說還要思考“為什么這幾句是最有意義的話”？這一環(huán)節(jié)，教師停下來等候?qū)W生回答，留4分鐘時(shí)間給學(xué)生默讀并思考，實(shí)在不為過。然而教師竟然在40秒鐘后就開始檢查學(xué)生“是否畫出”最有意義的幾句話。不要說一般的學(xué)生、學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，即便是基礎(chǔ)好、反應(yīng)敏捷的學(xué)生，也來不及完成任務(wù)。可見，教師只顧著自己“教”，極少考慮學(xué)生“學(xué)”。如果單從教師“教”的角度評(píng)價(jià)，也許你會(huì)認(rèn)為很好，因?yàn)槿蝿?wù)本身的確很有價(jià)值。但如果我們從學(xué)生“學(xué)”的效果評(píng)價(jià)，從全體學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，答案肯定相反。因?yàn)椋@一過程，有“教”無“學(xué)”或有“教”少“學(xué)”。說得嚴(yán)重一點(diǎn)，學(xué)生不過在配合教師走完課前預(yù)定的程序罷了。

4. 無視學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)。教師自顧自地“教”，對(duì)學(xué)生“學(xué)”的要求麻木不仁。一位小學(xué)科學(xué)課教師，教學(xué)“水的變化”一節(jié)時(shí)，自顧自地讀著課本。教師讀得有聲有色，學(xué)生卻是昏昏欲睡。一堂探索自然現(xiàn)象奧秘的科學(xué)課，變成一堂枯燥乏味的朗讀課，其效果之差，可想而知。觀察者課后問老師，為什么不與學(xué)生一起動(dòng)手做做實(shí)驗(yàn)?zāi)兀坷蠋煷稹拔覀冞@里條件太差，沒有實(shí)驗(yàn)器材”。可是，老師要是能站在學(xué)生立場上思考，想到小學(xué)生喜歡活動(dòng)，對(duì)動(dòng)手做充滿期待、好奇與興奮，那么，他就會(huì)想辦法改進(jìn)教學(xué)。一只杯子、一只裝了開水的暖瓶、一塊玻璃這樣的東西哪會(huì)沒有！這簡單的三樣?xùn)|西，就能讓學(xué)生親手做、親眼見到“水的很多變化”。不是“條件太差”，主要還是我們教學(xué)觀念太落后，我們沒有站在“學(xué)生立場”上思考教學(xué)，沒有從學(xué)生發(fā)展需要來改進(jìn)我們的教學(xué)。

當(dāng)然，課堂教學(xué)中的病理現(xiàn)象，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止上述幾類，它們只是最典型的代表。我們揭出課堂教學(xué)中這些病理現(xiàn)象，不是簡單地批評(píng)教師，而是要找出問題產(chǎn)生的原因，尋求解決問題的對(duì)策，最終改進(jìn)教學(xué)，推動(dòng)教學(xué)實(shí)實(shí)在在幫助學(xué)生發(fā)展。

課堂教學(xué)中存在的這些問題，不僅僅是上課教師們的問題，也是我們所有從事教育、教研人員的問題，當(dāng)然還包括教育的管理者。課堂觀察者與教師以及更多的從事教育與領(lǐng)導(dǎo)教育的人士，都應(yīng)該轉(zhuǎn)到“學(xué)生立場”上來，成為朋友，協(xié)作者，把學(xué)生的發(fā)展作為我們研究的、共同的、中心問題，共同努力，讓課堂教學(xué)真正成為學(xué)生成長的沃土與發(fā)展的樂園。

（責(zé)任編輯：朱蘊(yùn)茝）