如何發展學生的語言思維

樊寶蓮

中圖分類號：G633.6文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）18-0222-01語言是披著聲音外衣的思想，無論是形象思維還是抽象思維，都是用語詞來進行的。在某種意義上說，語言的混亂反映了思維的混亂，語言的貧乏，思維必定貧乏。而在教學過程中，學生幾乎完全憑借著教師的教學語言開動其思維的機器的，也只有良好的教學語言，才有助于發展學生的思維能力。為什么古今中外都把教師的語言能力列為教師重要的基本功，多半也源出于此。因此：

1.基本的科學事實交待要清楚

賴以通過積極的思維活動形成科學的認識、掌握科學的概念的那些基本科學事實要交代清楚。所謂清楚，應包括：是全面的，而不是片面的、不完整的；是有層次有條理的，而不是混沌一片的；是簡潔明快的，而不是拖泥帶水，甚至"車轱轆話來回轉"；是富于啟發性的，而不是背誦式的。這是一些起碼的要求，使學生有一個賴以思維的良好基礎。

2.教學語言要符合思維的邏輯要求

科學教育的內容，大多數是由科學的事實、過程、結果、原因、運用組成的。一般情況下，就可以按照這樣一種邏輯順序來組織教學過程和使用教學語言，這可稱為平鋪直敘。但學生的認知過程，思維的邏輯，不一定都是這樣的。例如有時候是從結果而推論原因；有時候是分析諸多原因來推論和驗證其結果；有時候還可能是從實際的運用開始探究應掌握的科學內容，及其中的規律性。就大多數情況來說，教科書容易采用通常的平鋪直敘的邏輯順序。而實際教學中可能采用后者的各種變通順序。舉幾個例子說：

例如講雙子葉植物木質莖的形成層。一般來說可能是從莖結構的橫剖面，由外向內，或由內向外，逐一敘述各層的結構名稱、特征和功能，教科書通常采用這種順序。而實際教學中可能是講清了樹皮、木材、髓三部分，再提出莖的縱向生長和橫向生長如何，才突出形成層的作用；也可能是從研究分析木質部的同心圓式的年輪來引出形成層的講解；也可能是通過莖的嫁接的實際運用來講授關于形成層的知識等等。孰優孰劣，不好斷言，只要符合當時當地學生思維的邏輯要求，并能促使其開動腦筋，均是可以的。在教學語言的運用中，這是一個很重要的問題（當然不純是教學語言的運用問題，廣義地說是一個教學過程的組織問題）。我主張可以拋開教科書的一般平鋪直敘的思維邏輯順序，就你的學生的實際情況出發，教學條件出發，多有變通，以利學生的積極思維活動，防止所謂照本宣科的呆板方式。再舉一高中教學的例子，研究線粒體，大都是形態、結構、功能的三段式。我曾從線粒體的分布特點（哪類細胞的線粒體多）引導學生推論其可能的功能，再探究其結構、成分如何和功能相適應，效果似乎更好。

3.教學語言要有利于思維發展

教學語言既要有利于形象思維的發展，又要有利于抽象思維的培養；既要有利于求同思維的發展，又要有利于求異思維的培養；既要有利于聚合思維的發展，又要有利于輻散思維的培養；既要有利于常規的思維模式的發展，也要有利于非常規的--創造性思維的培養。這是對教學過程的組織和教學語言運用的高級要求。在我們的實際教學中，上述的"既要"和"又要"，大多數情況是前者比較容易，做得也比較好，后者比較困難，做得較差。例如，抽象思維是思維活動的高級要求，特別是對于自然科學教育來說，差生，確實學習態度努力的差生，常常是這方面不足，掌握不了要領、體會不了重點，不會舉一反三，只能"照葫蘆畫瓢"，源出于此，我們的教學語言的使用要著力在這方面下功夫。例如，我們的教學總喜歡學生圍著老師轉，把學生的思維納入教師的講授、教科書的描敘的思路中間去，當然有對的一面，但常常也就容易重在發展求同思維、聚合思維、常規思維，忽視了求異思維、輻散思維、創造性思維的培養。按教學過程的組織和教學的目標要求，而要有所革新，同時教學語言的運用，也要為此付出努力，并應該對學生多予鼓勵。曾見到有些教師的啟發式，立足于從學生那里"榨取"教師需求的答案，該答案或是教學目的之所求，或是教學語言承上啟下之必需，幾乎到了不讓學生把話說完的地步，或學生所說明明是個很好的想法、見解或引伸出來的問題，也不抓住，棄之如敝履，更談不到鼓勵幾句了，這豈不是在"扼殺"思維嗎？