生物周測中應用"問題診斷學習法"的實踐嘗試

趙紅

摘要：測試是生物教學的重要組成部分，是教師了解學生對所學生物知識掌握到什么程度的方法，是復習鞏固生物知識、強化技能、培養和發展生物思維能力的一個重要環節。本文從傳統的高中生物試卷批閱方式存在的缺點說起，闡述了"問題診斷學習法"的概念，生物周測中應用"問題診斷學習法"的實踐應用，以及實踐后的成效分析和反思等內容。

關鍵詞：問題診斷學習法；生物周測；學生中圖分類號：G633.91文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）08-0220-031.問題的來源

測試是生物教學的重要組成部分，是教師了解學生對所學生物知識掌握到什么程度的方法，是復習鞏固生物知識、強化技能、培養和發展生物思維能力的一個重要環節。批改試卷成為高中生物教師的一項常規工作，是對課堂教學的補充與提高，它在檢查教學效果、調整教學方案方面發揮著至關重要的作用。

傳統的高中生物試卷批閱方式基本是教師全批全改，之后是錯誤率統計、重點講評。這樣的批閱講評方式存在以下幾個缺點：

1.1反饋時間過長。由于當前教師的工作量普遍偏重，如果對試卷施行全批全改，造成每次試卷批改的周期過長，反饋不及時，學生試卷中出現的問題不能及時解決，正確的得不到強化，錯誤的得不到及時糾正，實際上已經降低了批改試卷的信息價值，從而影響了教學質量。

1.2反饋信息量過小。由于現在的教師教學負擔過重，所謂全批全改，也只是機械性的重復工作，簡單劃上對錯號，不能做到全面分析，不能給每個學生的試卷進行有針對性地批閱或指正。對個別基礎較差的學生照顧不到，不能體現個別差異。學生看到的批改后的試卷只是對錯號，卻不明白錯因，如此反饋，信息量過小，試卷利用價值不能最大限度的體現。

1.3校正措施不力。因為反饋時間過長，試卷返回學生手中時，測試已過去幾天，學生對所測的內容已有所遺忘，加之每天都有新內容在學，不可能把原先的試卷拿出來細細研究，這樣就形成了問題遺留，違背了循序漸進的學習過程。

1.4費時費力。教師對試卷進行全批全改，只是作大量的重復工作，用去了教師研究教材、教法，學習新課程、新理念的時間，不利教師專業化的發展。

所以，我們要改變原來的傳統的試卷批閱講評方式，去探索科學、合理、高效的生物試卷批閱講評方式。這樣可以滿足全體學生及廣大教師的需要，同時也是高中新課程的需要，更好地提高學生的學習興趣，發揮其主體能動性，可以促進有效教學。我校對于高三學生每周進行學科測試（簡稱"周測"），在生物周測中，筆者嘗試采用"問題診斷學習法"的試卷批閱講評方式，起到良好的效果。

2.概念的界定

"問題診斷學習法"是以美國教育家、哲學家杜威"問題教學法"為理論基礎，根據學生的學習認知規律，吸取一線教師多年教學經驗，從而提煉出的具有培優補差性質的獨特學習法。"問題診斷學習法"的核心：教師轉換傳統的師生角色，在教學中善于激發學生主動探索的積極性，指導學生自主糾錯，讓學生掌握糾錯方法和糾錯策略，為后繼學習掃除思維障礙。這種作法也是新課程思想的一種要求和具體體現。

"問題診斷學習法"包含三大步驟：第一步，自我診斷，發現問題。通過讓學生試做三年高考真題，讓學生知曉高考頻點有哪些，哪些是高考的熱點和重點，更為重要的目的是檢驗學生對高考考點的掌握程度，暴露學習上的問題。這樣明確了問題，帶著問題去培優補差效果會更好。第二步，問題突破。找到解決問題的方法，對第一步中暴露的問題進行突破。第三步，對問題的進一步反思、分析。一方面學生還要通過"方法技巧"、"解題通法"、"規律總結"等來提升自己的解題能力。另一方面學生需要通過"專題闖關"和"高考預測"兩組試題來進行鞏固。

通過"問題診斷學習法"的三大步驟"問題診斷-問題突破-問題反思"，將高考考點轉化為一個個問題來各個擊破，切實幫助學生提高獲取新知識和處理信息的能力、思維能力、分析和解決實際問題的能力等，提高學生的生物科學素養。

3.實踐的嘗試

3.1學生進行自我"問題診斷"。學生自我問題診斷就是學生對照參考答案進行"自悟、自批"，讓學生學習答案，分析答案，感受命題者的思路。這個過程就是其思維自我修正的過程。只有真正理解答案了才能對自己的答題進行評價，才能對自己進行"問題診斷"。例：（18分）研究人員利用番茄植株進行了兩組實驗，實驗一、二的結果分別用下圖中的圖1、圖2表示．請據圖回答問題：

(1)實驗一除滿足植物對水和無機鹽的需要外，還必需在適宜的等外界條件下進行。

(2)實驗一的自變量是，圖1中a點條件下番茄植株相對生長速率低于b點的主要原因是。日溫26℃、夜溫20℃一定 是番茄植株生長的最適溫度組合嗎?，理由是。

(3)圖2表示在一個種植有番茄植株的密閉容器內O2含量的變化，據圖分析：

①番茄植株光合作用釋放的O2量和呼吸作用消耗的O2量相等的點是。

②該番茄植株經過一晝夜后，是否積累了有機物?，理由是。

③根據圖2，在圖3中以A為起點畫出該密閉容器內CO2含量變化的曲線。

參考答案：

（1）光照強度和CO2濃度；

（2）夜溫， a點的夜溫過低導致植物夜間新陳代謝過弱，不利于物質合成、細胞分裂等生理活動的 進行，不一定，沒有在其他日溫和夜溫條件下對番茄植株的生長速率進行實驗。

（3）①B、C

②否(1分)；密閉裝置內的O2含量比實驗前低，說明番茄植株細胞呼吸消耗的有機物總量多于光合作用合成的有機物總量，因此沒有積累有機物。

③答案見右圖。

學生對照答案進行了批改，在批改的過程中，筆者強調了以下幾點：（1）你現在是一個閱卷者，你可以對參考答案進行質疑。（2）如果你的答案跟參考答案有出入，你可根據自己的判斷給分。（3）如果你的的答案是錯誤的，你要分析你的錯因在哪里。學生要能夠對自己的答案作出正確的判斷，就需要對命題者思路有清晰的了解。因此學生學習了參考答案以后，首先是感受命題者的思路。對于上述例題，學生通過對試題和答案的分析，明確本題考查的知識點是生物學的主干知識--光合作用和細胞呼吸及兩者的內在聯系，本題的第（1）（2）小題考查學生對實驗的初步探究能力，第（3）小題考查識圖和繪圖的能力。下面是2位學生的答題情況：

從上述學生的自批情況看：（1）學生不明白"夜溫"為什么不能答成"溫度"？（2）"不一定"與"不是"、"否"有什么不同？（3）生長速率降低的原因是什么？是不是僅僅取決于細胞呼吸的速率？（4）一晝夜后，是否積累有機物如何判斷？

帶著這些問題，學生進行自我糾錯和評價。這樣做的優越性在于對照答案給自己打分，本身就是站在閱卷者的角度來審視自己的答題，學生可從另一個角度分析怎樣答題，同時可以強化對錯點的認識和自己答題的不足。

3.2師生共同探討 "問題突破"。學生自批完試卷后，教師要對試卷進行復批。對學生的答題情況、糾錯等情況要有一個全面的了解，對學生提出的問題進行集中。在掌握了大量有用信息后，師生一起探討出題者的意圖。首先請學生自己分析一下自己答題時的思路，然后讓其他同學對其進行點評，最后師生一起歸納總結解題的思路、答題的技巧、規范性的要求等。在教師引導學生總結解題思路、答題技巧時，筆者認為要從以下幾方面入手。

3.2.1教師引導學生對復雜的試題作具體分析，力戒"撿了芝麻、丟了西瓜"。例如上述。試題，從能力立意和考查主干知識點兩者相結合的角度看，既考查了中學生物教學的主干知識——光合作用和細胞呼吸，也考查了對生物學問題進行初步探究的能力。能力考查方面體現了考試大綱對識圖和繪圖能力的要求。命題者為了考查學生的分析判斷與綜合能力，通常會有一些信息干擾學生的判斷力。學生如果只看大概，就很難發現試題的主要題障，答題時容易答案不全。

就如上述試題的第（2）小題的第二問"圖1中a點條件下番茄植株相對生長速率低于b點的主要原因是什么？"如果學生僅僅看到a點的夜溫比b點低，就容易答成"溫度低，酶活性降低，細胞呼吸減慢，分解的有機物減少"，而此題的關鍵是要答出"為什么相對生長速率低"，這就需要從植物生長的角度去考慮，植物生長需要物質的合成、細胞的分裂等，如果考生不能跨過這個題障，就很難得出其a點生長速率相對低于b點的原因是：a點的夜溫過低導致植物夜間新陳代謝過弱，不利于物質合成、細胞分裂等生理活動的進行。

3.2.2引導考生尋找試題背后的隱藏條件，力戒"只看熱鬧，不看門道"。命題者為了增加解題難度，故意將與答題有關的重要條件加以隱藏，以期考察學生思維的深刻性、靈活性與全面性，有效檢驗考生分析問題與解決問題的能力。

如上述試題中第（3）小題中的第2問："該番茄植株經過一晝夜后，是否積累了有機物?，理由是。"對于這個問題，很多同學找不到突破口，而出題者意圖旨在打破定性思維，根據實驗或調查的結果作出合理判斷，把與此問題有關的重要條件隱含在圖2中--A點和D點數值的大小。圖2曲線反映了一晝夜中，環境中氧氣含量的變化，A點是氧氣的起始含量，D點是24小時后的氧氣含量。從圖2中我們可以看出，D點的數值比A點低，也就是說，消耗的氧氣比產生的氧氣多，即細胞呼吸分解的有機物比光合作用制造的有機物多，一晝夜后，沒有積累有機物。如果學生能發掘出藏于題干之中未顯露出來的必要條件，將抽象的信息具體化，把隱藏的條件浮出來，從而明確問題的指向，那么問題也就迎刃而解了。

3.2.3對學生的共性問題進行分析。例如上述試題，學生的共性體現在下列幾點：（1）語言表述不夠準確。例如上述試題的第（2）小題"日溫26℃、夜溫20℃一定 是番茄植株生長的最適溫度組合嗎?，理由是。" 很多同學都知道此溫度組合不一定是植物生長的最適溫度組合，但答題的時候就容易答成"不是"、"否"。這是因為他們沒有注意到語言表述的規范性，或者說沒有很好理解語言的蘊含。因此，教師就要對此進行解釋，并加以強調規范。（2）審題不夠仔細，習慣性思維占優勢。如在本題中答自變量時，很多同學把"夜溫"答成了"溫度"，沒有看清楚或領會題目中把溫度分成了夜溫和日溫。（3）繪圖能力不強。學生普遍沒有把握繪圖技巧，掌握幾個關鍵點。針對學生中的這些共性，與學生一起探討自己答題的問題所在，要告誡學生，在某種意義上，細心、規范是成敗的關鍵。對于"審題之錯"，應指導學生審題時，不應急于求成，審題時慢一點、答題時快一些，并嚴格按著題目要求規范回答問題；對于"表達之錯"，應在平時的作業或訓練中，嚴格按照高考評分標準寫出必要的步驟，注意表達的規范性。

3.3學生進一步"問題反思"。 在評析完試卷后。筆者要求學生對本次考試進行反思分析、總結，主要從以下幾個環節進行。

3.3.1要求對考的題目進行所屬知識點的標注。如上述試題的第（3）小題考查了光合作用和細胞呼吸的關系。筆者就要求學生在該題旁邊進行知識點的標注。這樣做的目的是能幫助學生體會和理解知識點，這些知識點可以從哪個角度去出題，使學生能從具體的題目中發現共同知識點的不同具體表現。

3.3.2要進行根源性原因的分析。所謂根源性原因，就是導致我們所關注的問題發生的最根本的原因。根本原因分析法的目的就是要努力找出問題的作用因素，并對所有的原因進行分析。這種方法通過反復問一個為什么，能夠把問題逐漸引向深入，直到你發現根本原因。例如上述試題中的第（2）小題，學生就可以對此提出一系列的問題：植物的生長速率跟哪些生理過程有關？影響這些生理過程的因素有哪些等。這個過程不但能解決問題本身，還能把錯題所屬知識點進行一次全面的檢查，是反思過程最應該重視的一個環節。

3.3.3要尋找類似的題目，歸納總結。針對上述試題，筆者讓學生從做過的一些習題或資料中去尋找一些類似的題目，從中找出共同點。例如針對上述例題，有學生找了如下試題：

學生從上述試題中總結出規律：光合作用和細胞呼吸這兩個生理過程在植物體內是相互對立又密切聯系的兩個方面。植物的光合作用為細胞呼吸提供氧氣和有機物，細胞呼吸又可以為光合作用提供二氧化碳和水。因此，可以從環境中氧氣和二氧化碳的變化中分析兩者的關系，或者從植物吸收或釋放的氧氣和二氧化碳的量的變化來獲取信息。無論試題以怎樣的形式呈現，都必須要掌握光合作用和細胞呼吸的過程以及在生物體內這兩者的內在聯系。

學生的進一步反思和總結過程，是知識再認識、能力再提高、思維再升華的過程。通過反思，學生自主學習生物的能力得到提高，非智力因素得到了極大的調動。好多原本智力一般的學生掌握了學習生物的方法、解題思路與技巧，解決生物實際問題的能力穩步提高。

4.成效的分析

經過"問題診斷學習法"在周測中的實踐嘗試應用，筆者認為取得了較好的成效：

4.1從教師的角度看，加強對試題的研究，避免隨意性和盲目性，提高有效的教學。通過"問題診斷"、"問題突破""反思總結"等環節，對試題的深廣度、難易程度和學生答題情況有了全面的認識，對學生的問題有更具體的了解，反饋的信息量大而全面，使得教學能從學生的實際水平出發，做到事半功倍。筆者在任教的班級中，應用了"問題診斷學習法"， 學生試卷中出現的問題能得到及時反饋，一般在當天或第二天利用生物答疑的時間就能解決，使正確的得到強化，錯誤的及時改正，充分利用了試卷的信息價值，提高了教學質量。

4.2從學生的角度看，學生的自悟能力得到明顯的增強，記憶深刻，提高學習效率。俗話說：學而不思則惘。以往測試中，學生缺少一個及時反饋的環節，沒有一個自悟的機會。現在要求學生自批自改，及時給予他們檢查思維的機會。這樣學生有三次接觸自己試題的機會(考試、糾錯、老師復批后的講評和反思)學生的自主學習能力有了提高，被掩蓋了的主體作用充分地發揮了出來，通過領悟、對照、比較發現問題，也主動地去解決問題，且力求創新。可見，"問題診斷學習法"克服了以往復習過程中學生被動學習、目標不明、動力不足、疲于應付的缺點，激發了學生思考求證的積極性和主動性，把思考的時間給了學生，把診斷的機會留給了學生，校正力度大，因而提高了學習效率。在筆者任教的班級中，學生明顯發生了變化。原先學生只是被動的聽，回答問題也不主動。自從在周測中應用了"問題診斷學習法"后，學生能主動提問，一起與教師探討問題，學習能力也有明顯提升。

5.應用的反思

"問題診斷學習法"在周測中的嘗試應用，也還有一些地方值得研究和探討。

5.1要使"問題診斷學習法"在周測中更為有效，教師應該如何有效的在選擇試題前作出對相關知識點的"問題診斷"。通過"問題診斷"與高考的熱點、難點進行聯系，為周測中學生的"自我診斷"作好準備。

5.2如何更為有效的引導學生對自己存在的問題進行診斷是一個值得探究的問題。從筆者任教的班級學生看，有一部分學生不知道自己存在哪些問題，也就無法對問題作出診斷。

5.3"問題診斷學習法"雖取得了一定的成效，但在"問題突破"這一環節上所花的時間比傳統的單純教師講、學生被動記憶要長。根據筆者的實踐經驗，有時候一節課下來只能分析一道題目。如此一來，與其他教師的教學進度就拉開了距離。如何更好的協調這兩者的關系，是我們需要探討和研究的問題。

5.4"問題診斷學習法"在不同程度的班級--名校班和重點班，或在同一班級不同層次的學生的應用上是否可以有所區分。例如筆者任教的班級一個是名校班，一個是重點班，這兩個班中是否可以采取不同的方式，名校班是否可以進一步提高要求，如在學生的反思環節中可以讓學生自己對題目進行變形、分析等，而重點班的同學一般就要求能把所做過的習題進行歸納總結。同一班級的不同學生是否也可采取類似的方式。這個設想能否讓"問題診斷學習法"在周測的應用更個性化、有更好的成效是一個值得探究的問題。

5.5"問題診斷學習法"如何在平日的作業批改、復習課中得以推廣，使學生的能力得以提升，真正做到高效學習。 參考文獻：

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