芻議中學英語中介語理論的偏誤

觀韓桂

摘要：中學英語教育過程中，語言表現不可能沒有任何偏誤。本文通過比較對比分析理論和偏誤分析理論的偏誤觀，評論中介語理論的偏誤觀，找出其優點和缺陷，提出一種認知的分析方法，強調心理詞匯在二語習得過程中的核心作用。

關鍵詞：中學英語;課堂教學;中介偏誤;心理詞匯中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）18-0011-01本文通過比較對比分析理論和偏誤分析理論的偏誤觀，評論中介語理論的偏誤觀，找出其優點和缺陷，并提出一種認知的分析方法，強調心理詞匯在二語習得過程中的核心作用。

1.中介語理論的偏誤分析方法

由于中介語理論認為偏誤是二語習得本身固有的動態特征，我們有必要探討其研究偏誤的方法。中介語理論考察二語學習者的心理，對偏誤發生的原因進行了系統的研究，即：（一）語百轉換：學習者應用其母語而不是目標語的語法特征，如語音、詞匯、語法或語用層面的特征：（二）過度歸納：學習者不恰當地將與目標語結構相一致的規則應用到其他結構上去；（三）過度簡單化：布朗（1982）根據中介語的發展將偏誤分類型為四個階段：

1.1偏誤隨意發生階段：在這一階段，學習者對目標語的規則知道很少，偏誤隨意發生，多是錯誤且不合語法的；

1.2浮現階段：學習者逐漸了解目標語的語法規則，并不斷調整其結構。盡管其語言輸出中與目標語不一致的地方逐漸減少，但是學習者的目標語系統還不穩定，他們所犯的偏誤也不一致；

1.3系統性階段：偏誤發生具有系統性，學習者可以發現并解釋這些偏誤，但是無法自己糾正它們，總的來說，學習者的中介語逐漸接近目標語；

1.4穩定化階段：學習者已經掌握這規則并能運用自如，但是他們的中介語變得穩定，偏誤的發生主要是因為粗心或暫時遺忘了某些規則。

中介語理論具有心理語言學的特點，學習過程也被劃分為幾個階段，因此支持中介語理論的研究者提出了幾種中介語運行的模式，即競爭模式（the Competition Model），終端模式（theMonitor Model），知識表征的可選擇模式（alternative modes ofknowledge representation）以及連通主義（connectionism）（Gass&Selinker，2001，P 192）。盡管它們各不相同，但是這些模型或模式都強調"二語習得過程中的實際機制、工作記憶和處理方式"。下面以免爭模式為例。

競爭模式是由91茨（Bates）和邁克韋尼（MacWhinney）于1982年提出的，這一模式與普遍語法（UG）模型的根本區別在于后者注重語言形式卻忽略語言功能；而前者強調形式和功能不可分割，特別是形式的交際功能（轉引自Gass&Selinker，2001，P 192_193）。IN，k，競爭模式是功能主義性質的，因為它認為語言是為交際功能服務的（Cook，2000，P 257）。競爭模式較普遍語法模型更優越的地方在于它利用實證數據刺激認知過程。然而，這一模式注重"運用語言的渠道能力方面"，暗示著學習者面臨著母語和目標語線索及線索優勢之間的矛盾，解決辦法是：首先，學習者依靠他們對目標語的理解策略，然后認識到目標語和母語系統之間的不一致性，再依賴語義線索（與句法線索相反）的普遍選擇，隨著他們二語能力的增強，逐漸采取合適的目標語形式（Gass&Selinker，2001，P 196、197）。但是競爭模式有兩個難點：一個是處理方式的獨特性，即是否只有一種獲得某種特定解釋的途徑？另一個是以句法為基礎的語言和以語義語用為基礎的語言之間的根本區別（同上，P 197），這兩類語言之間的區別歸因于普遍心理語言的認知特殊性，心理語言（mentalese）是由史蒂文--品克（StevenPinker）ff 1 994年在《語言本能》（The Language Instinct）中提出的。在二語習得過程中，我們可以通過解析學習者所犯的偏誤測試人類認知的多樣性，并根據不同的癥狀施以不同的處方。因此，競爭模式不能自圓其說，因為由于各自生活經歷和百科知識的不同，任何兩個學習者都不可能用完全相同的途徑獲得同樣的解釋。由于后者主要來源于不同的語言類型，這種模式與語言轉換仍然有著千絲萬縷的聯系。盡管競爭模式注意到不同的語言類型，注重語義，這在本質上更基礎，實際上是人類認知的變體。然而，目前它只考察"表面現象和簡單的學習建構"（Cook，2000，P269），除了考察語言外因素如反饋和頻率以外，競爭模式還沒有對學習者對習得目標語所做的認知努力進行系統詳細的分析。

2.結論與另一種可能的偏誤觀

盡管中介語肯定學習者的主動性，優越于對比分析和偏誤分析，但是它顯然遵循普遍語法的假設，并將之應用于描述二語習得的心理過程。從心理學和整體論的角度來研究二語習得是巨大的進步，但是問題在于：在學習者大腦中是否真的存在一套系統的規則？如果有的話，二語習得者學習第二語言不會有很大困難；如果沒有，學習者又是如何形成中介語的一套規則的呢？由于這些規則是一條一條習得的，一定存在某種假設的規則貫穿整個學習過程，但是這一規則是語義性質的而不是句法性質的，因為盡管學習者學習了句法規則，在說、寫方面仍然無法達到母語水平。那么如何減少偏誤就成為提高學習效果的首要問題。為什么學習者有意識地通過并不熟悉的語言結構表達其意圖時，不可避免地要發生偏誤？除了教師的反饋和提醒注意外，教育工作者還能做些什么來減少偏誤的發生呢？

為了弄清上述問題，我們有必要考察語言習得的認知過程。假設二語習得中的偏誤和兒童早期的語言結構一樣，從根本上產生于第二次范疇化和概念化過程中，目標語百科知識的不足。第二次語法化的核心是詞匯而不是形式主義者倡導的句法，因為語言習得在本質上是詞匯性和意圖性的，誠如拉德弗德所言："早期兒童英語語法具有學習詞；融匯語法范疇系統的特征[名詞、動詞、形容詞、介詞以及它們的投射]以及與之相關的語法特征，而不是學習功能性的范疇系統[限定詞、助詞、補語和它們的投射]以及與之相關的語法特征。"

心理語言學中詞匯的優先性表明一定有充分的理由將心理詞匯而不是抽象的句法規則置于語言能力核心地位，正如艾德（Ad）和蓋斯（Gass）（1987：250）所指出的："學習者學習結構并不一定意味著他們是按照句法學習它們"。實際上，許多句法規則是語義關系的副產品，這種語義關系在學習者交流意見過程中至關重要。

在《認知語法》中肯定了詞匯類別，即名詞和動詞的普遍性，他繼續論述道："跨語言比較的基礎在本質上是語義性質的。我們認為名詞和動詞是普遍范疇，因為它們的語義或圖式內容具有普遍性"。換言之，共同的圖式內容使得學習者和語言學家可以從跨語言的角度來學習研究第二語言；偏誤的發生不是因為句法意義上的消極轉換，而是因為學習者無法特定自如地聯系不同的語言范圍。參考文獻：

[1]史蒂文、品克（StevenPinker）ff 1994年《語言本能》。

[2]皮特、克爾德（Pit Corder）在《學習者的偏誤之意義》。

[3]John．R．Taylor（2002）《認知語法》

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