小學科學中的引導

丁云飛

五月參加了浙江省小學科學教學分會組織的特級教師網絡工作室活動，本次活動主題是“經典再演繹”，讓我想起了1984年蘭本達教授上的《蝸牛》。蘭本達教授所倡導的“探究——研討”教學法，在科學教學中得到了廣泛應用。“探究——研討”教學法的教學過程分為兩個階段。第一階段是探究。即在開始上課時，先發給學生一些教師精心設計的，與所學的科學概念相聯系的現實材料，讓學生自己去擺弄、操作，通過對這些具體的客觀材料進行探究，從而感知材料中與科學概念有關的結構。第二階段是研討。即在學生探究的基礎上，組織學生研討，讓學生講出自己在探究中的發現，通過同學之間分析、交流，集中大家的智慧，使每個學生所獲的形象更豐滿和完整，使探究中所觀察到的形象內化成概念。筆者就本人在“探究——研討”的教學過程中，如何引導學生，讓學生充分的“探究”，深入的“研討”，建立清晰、準確的科學概念談幾點體會。

一、“探究”過程中的引導

在探究過程中，教師不再是知識的灌輸者，而是學生認識客觀事物的引導者，教師的主要任務是為學生獨立獲取知識創造良好的環境與條件，并引導學生自己動手、動腦，獨立思考、探究、創造。

1.提供探究材料，創設探究情境。教師鉆研教材，根據實際需要，為學生準備好探究用的材料和相應的場地，創設探究的學習氛圍，使教學有個良好的開端。如教學動物單元《螞蟻》一課，除了多媒體課件等常規的教學材料，為了使學生對螞蟻有更加直觀的觀察和感受，還給學生準備了長度在一厘米左右的螞蟻活體實物和蟻巢模型，觀察螞蟻在蟻巢中行動，并通過給螞蟻喂食糖水來使得觀察更加清晰。當然也有一些教材難以直接探究，教師就應重視多媒體課件的應用，利用圖片、視頻、聲音等多種手段來彌補。

本次的經典課《水能溶解一些物質》老師也是給學生準備了有探究意義和有結構的材料：洗過的沙子、少量食鹽、面粉。學生在探究時可以在材料的對比中逐漸理解溶解的概念，使探究真的落的實處。

2.為學生提供探究問題的途徑和方向。正如蘭本達教授所描述的：“兒童們各自從事自己的實際活動，只注意眼前的實際事物，東試試，西試試，探索一些孤立的性質而回避形成概念，既不管過去，也不問將來。”有此形成偏離主題的無效探究。為了減少學生在探究過程中出現偏離主題的現象，教師應精心設計探究問題，同時注意問題的有效性、指向性、趣味性、激勵性。如在教學光單元《光與熱》一課時，學生探究凸透鏡匯聚光線，產生強光和高溫的活動中，學生往往把注意力集中在凸透鏡匯聚光線能使一些物體燃燒這一點上，偏離了探究的主題。教師應設計以下問題：為什么紙片、枯樹葉等能燃燒起來？學生立刻回答凸透鏡會匯聚陽光，產生高溫。教師接著問你能把凸透鏡匯聚陽光產生高溫的過程演示出來嗎？陽光匯聚后這一點的亮度和以前比有什么不同？通過這些問題的設計，引導學生正確的探究方向，促使學生積極思考，深入探究，激發學生探究的積極性。

3.創設自由、自主的探究氛圍。學生有提出假設、模擬和出錯的自由。讓學生感到自己的學習行為具有廣泛的自由，在這樣的氛圍下，學生即使說錯了也不必感到難為情，也不受到老師的責備和同學的嘲笑，為學生積極主動的參與探究奠定基礎。

本次的經典課《醋和小蘇打的變化》教學中，教師給學生創設了非常好的探究氛圍，如在探究產生的氣體到底是什么時，老師沒有暗示它就是二氧化碳，而是給學生以安全教育，如果這個氣體可燃，你可以用桌上的濕抹布馬上蓋滅，學生在自主的探究氛圍中實現了探究目標。

二、在“研討”過程中的引導

學生在充分探究的基礎上，讓學生提出自己的看法，通過交流、比較、分析、匯報、歸納等過程升華到理性認識，形成科學概念。從而培養和發展學生的科學素養。

1.在學生思維受阻時，引導學生正確的思維方向。在研討過程中，當遇到難度較大的問題或從直觀感受到抽象思維形成科學概念的跨度較大時，學生思維暫時受阻，教師要適時點撥，引導學生向正確的思維方向發展。如教學地球表面及其變化單元《土壤中有什么》一課，學生在討論土壤是哪些物質的混合物時，有學生說：“土壤中有小動物身體的殘骸。”接著，類似的回答就多了起來，有說：“我看到了蚱蜢的腳，我推斷土壤中有蚱蜢。”也有的說：“我看到土壤中有草根，說明土壤中有草。”這明顯出現了思維方向上的偏差，教師適時提出：“土壤中的這些草根、樹葉、動物殘骸等會一直存在與土壤中嗎？時間長了，它們會不會發生變化呢?”新的一輪研討又來了，并合理的引出了腐殖質的概念。這樣學生的思維又回到了正確的方向上。

2.抓住研討時機，選擇第一個發言學生。研討開始時機應選擇學生對探究材料的興趣逐漸減弱，并對探究達到一定深度的時候。這時展開研討最適合，時機選擇得太早或太遲都會影響探究的有效性，破壞研討的氣氛。在選擇第一個交流的學生時，要避開班級中最優秀的學生，這些學生在同學中的權威性比較高，他們一匯報，其他學生就容易產生順應心理，后進生也不敢發表自己的見解，不利于研討的深入展開。教師在學生處于探究階段時，就要深入了解，交流時選擇觀點有典型意義的學生進行發言。

“探究-研討”教學法認為：概念是思維的基本要素，但概念來自學生的感性認識。只有讓學生充分接觸客觀事物，獲得大量事實信息，才能增加學生的感性認識，信服地概括出具體概念。這就需要教師組織學生進行有效探究，“有效探究” 是形成具體概念的“源泉”，“深入研討”是學生內化的保證。

【作者單位：湖州市南潯區教育教學研究和培訓中心浙江】

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