關注學生的學習起點 促進科學的有效教學

王陳成

學生在學習科學知識的時候，已有一定的實際起點，而教材編排也有自身依據(jù)的起點，學生的學習起點同教材編排的起點往往不在同一線上。因而備課時既要備教材也要備學生，即要重視教材編排的邏輯起點，也要尋找學生的學習真實起點。但在教學實踐中，我們往往會忽視學生真正的學習起點，單單憑臆想確定學生的學習起點，結(jié)果學生學習興趣低，教師教得很費力，教學效果也不是很好。只有找準了學生的學習起點，才能把握好教學的出發(fā)點，從而預設出有效的教學。下面我就從如何利用學生的學習起點促進教學，談談我的想法：

一、利用課前調(diào)查，尋找學生的學習起點，促進有效教學

在科學學習活動時，學生在以前的生活經(jīng)歷和學習中對周圍的各種事物或現(xiàn)象已經(jīng)有了自己的見解，這些見解是學生學習新知識的起點。我們老師必須摸清學生真實想法，了解學生已有的知識情況，我們就能夠在此基礎上去發(fā)展學生正確的科學概念。讓學生知道他先前對這個事物的理解是對的？還是錯的？或是半對半錯？科學教學的課前調(diào)查活動是摸清學生真實的知識起點的有效方法，是有效教學的保障。

如教學《蝸牛》一課。蝸牛是農(nóng)村很常見的小動物，學生對蝸牛都有一定的認知，教材中預設安排是先讓學生先觀察再去畫，教師如果按部就班地依據(jù)教材教學，就忽視了學生的原有知識，教學中就不能有效的激發(fā)學生的好奇心和求知欲。因而教學《蝸牛》一課前，我先讓學生去畫畫記憶中的蝸牛，目的在于了解學生對蝸牛的已有認知情況。畫出蝸牛對學生們來說是輕而易舉的事。等學生完成后，我就請他們把畫的蝸牛圖拿到展臺上展示。學生展示的蝸牛雖然大小不一、神態(tài)各異，但有一點卻都一樣，那就是這些蝸牛的眼睛都長在頭上。學生們都只在評論誰畫得更漂亮，而沒看出這樣是否正確。

我沒有當即發(fā)表意見，而是布置給學生一個課前任務：捉一只蝸牛，上課學習用。上課時，學生們拿出自己捉來的小蝸牛，這時還沒人發(fā)覺自己畫的蝸牛眼睛與這只真實的蝸牛有什么不同。學生拿起放大鏡觀察，過了一會兒，教室里就就響起驚訝的聲音：“咦，蝸牛頭上怎么沒有眼睛呀。”“蝸牛的眼睛在哪里？”“蝸牛沒有眼睛嗎？”……隨后有學生興奮地叫：“我找到蝸牛的眼睛了，它的眼睛長在觸角上！”學生們一下子像發(fā)現(xiàn)了新大陸一樣，既興奮又驚奇。我再引導學生看之前畫的蝸牛圖，學生明白了自己先前對蝸牛的認識不完整。后來學生們在繼續(xù)認知蝸牛時表現(xiàn)得興趣高漲，觀察細致，課堂學習效果也很不錯。

當原有知識與所學知識發(fā)生沖突時，學生強烈的好奇心和求知欲就被激發(fā)出來了。讓學生根據(jù)自己先前認知，先去畫蝸牛再安排實際觀察，在活動過程中學生觀察到的與原有認知發(fā)生了沖突，學生在尋求真理的愿望驅(qū)動下，這時的學習必將處于主動的學習狀態(tài)，觀察的目的性和有效性就不言而喻了，學生自己會想辦法解決學習過程中遇到的難題，學習也就更有效率。由此可見，在教學新知識前，先找準學生已有的學習起點，再設計針對性的教學，課堂教學會更有效。

二、安排前置性探究，提升學習起點，促進有效教學

課程標準指出，小學階段科學概念的建構(gòu)強調(diào)從學生熟悉的日常生活實際出發(fā)，探究活動盡量與生活中的實際應用相聯(lián)系。小學科學教材的內(nèi)容很多都來源于生活，教材中很多的教學內(nèi)容，學生學習時不一定都要老師的講解才能學會，因而，我們可以根據(jù)教學內(nèi)容的特點，先布置學生去探究實踐，學生自主學習或小組合作學習去完成前置性探究任務，當他們再到教室里時就有新的想法了， 學習起點得到提升， 再通過小組展示、全班交流等形式的互動學習，學生與學生、學生與教師之間的討論活動就比較活躍，討論的內(nèi)容會更充分和有深度。

例如《月相變化》這課的內(nèi)容比較抽象，學生對月相知識所知甚少，如果沒能知識預備，僅靠教師課堂上講解，學生很難理解，而且失去了培養(yǎng)學生堅持長期觀察月球的興趣和愛好。有位教師在教這課時，就預先安排了前置性探究活動：

1.在學本課前布置學生觀察農(nóng)歷初一到十五半個月的月相，并讓學生在觀察記錄表上做好記錄。

2.每二到三天，讓學生將記錄的觀察結(jié)果帶來交流，老師為學生及時解決問題，鼓勵學生。

3.上課時，學生展示自己的觀察記錄表，交流觀察發(fā)現(xiàn)。

由于學生已經(jīng)歷了觀察探究活動，都對月相有了初步的認知和理解，于是在課堂上學生們很踴躍的參與交流匯報，老師只在學生討論過程中出現(xiàn)疑難時引導一下，月相的變化規(guī)律這個抽象的問題在學生積極主動的學習活動得以解決，課堂教學達到了預期的教學效果。由此可見，前置性探究為學生提供了自主學習的機會，提升了學生的學習起點，激發(fā)了學生的探究興趣，體現(xiàn)了學生多學教師精講的教學理念。

在常規(guī)課型中，上課鈴是一節(jié)課的開始。在具有前置性探究的科學課中，學生要先去完成課前探究，在這一過程中，學生對新知識有了新的認識理解，更利于學生理解課堂上需要掌握的新知識點，調(diào)動了學生的主動學習，積極參與的課堂活動的熱情，增強了學生在課堂上學習自信心。在一定程度上減輕了教師在教學上的壓力，重點、難點較易突破，教學花費的時間也節(jié)省了，教學效果也好了。

三、重視生成資源，挖掘?qū)W習起點，促進有效教學

課堂是動態(tài)生成的。在新課程教學中，重視課堂生成資源是新課程的一個重要理念。在科學探究中，一些預設之處的問題引發(fā)學生濃厚的探究興趣，使課堂呈現(xiàn)出柳暗花明的狀態(tài)，是觸發(fā)學生進一步學習科學、探究科學的興奮點，因此，動態(tài)生成的課堂需要機智地處理課堂中動態(tài)生成的資源，使之成為學生新的學習起點。

如教學《螞蟻》一課，教師的教學設計流程是：先讓學生觀察螞蟻，然后交流發(fā)現(xiàn)了什么問題，接著討論如何解決這個問題，最后選擇一個最科學的方法去繼續(xù)觀察。教學內(nèi)容隨著學生觀察螞蟻需要解決的一個個問題的提出而有序展開。整個觀察活動按照教師的教學預設進行，學生的活動也很投入認真，課堂教學氣氛輕松。

突然，有學生問：“老師，螞蟻是怎樣走路的？它有6條腿，走路時先怎么用這些腿呢？”這個問題是備課時根本沒有想到的，老師也回答不了。但學生們對這問題卻很感興趣，已經(jīng)開始對這個問題進行爭論。如果再按原來的教學思路進行，不解決這個問題，學生的注意力就很難再集中。教師于是調(diào)整教學安排，引導學生對此問題展開了探究，學生興趣十足地開始了新的學習活動。

就這樣一個課堂中預設之外的問題成了學生的探究對象，激起了學生的探究熱情，成為學生進一步觀察學習螞蟻身體特征的新起點，讓科學課堂充滿了快樂和活力。看到學生們饒有興趣地探究學習，也許探究科學領域的種子已經(jīng)在學生的心中生根、發(fā)芽了。科學知識無邊無際，預設與生成往往差距很大，教師應做課堂教學的有心人，在教師和學生、學生互動的過程中，教師應敏銳地關注和捕捉對教學有益的細節(jié)，根據(jù)動態(tài)課堂中生成的有價值資源，巧妙利用，及時調(diào)整教學設計，使之成為一個教學的新機會，成為學生探究學習的新起點和興趣點。使課堂教學真正朝著利于學生學習和發(fā)展的方向發(fā)展，才能有效提高科學課堂教學的效果。

總之，只有正確把握學生科學學習的起點，找到學生的最近發(fā)展區(qū)，恰當?shù)募右岳茫拍芤龑W生進行有效的科學學習活動，才能使科學課堂顯示出生命的活力，才能把學生引領到科學探究之路上去。

【作者單位：青田縣石溪鄉(xiāng)學校浙江】