教師的“四力”

李偉平/江蘇省常州市局前街小學校長

教師的“四力”

李偉平/江蘇省常州市局前街小學校長

小學組

校長的教師領導力應該主要體現(xiàn)在精神和專業(yè)引領上。近10年來，學校依托葉瀾教授主持的“新基礎教育”研究項目，實現(xiàn)了整體轉(zhuǎn)型性變革，從而改變教師的思維方式和生存狀態(tài)，提升教師的教育生活品質(zhì)。

凈化價值取向，形成教師的“內(nèi)動力”

內(nèi)化“新基礎教育”精神，堅定教育信念。“新基礎教育”研究是一項由內(nèi)而外的變革，每一個教師需要變革的動力、勇氣以及自我挑戰(zhàn)的精神、自我超越的境界。在研究推進的過程中，教師的發(fā)展首先是教育信念的選擇，支持他持續(xù)變革的力量來自自身教育信仰的生長力量。

深化學校文化內(nèi)涵，提升精神境界。“新基礎教育”成型性研究結(jié)題了，教師專業(yè)成長了，實踐積淀逐漸豐厚了，學校文化提升了……在初步實現(xiàn)了“新基礎教育”研究跨越性發(fā)展節(jié)點后，我們清晰地意識到：學校在這個新轉(zhuǎn)折點，是否又會再一次安逸保守，停滯不前，缺乏動力？學校的精神文化內(nèi)涵如何才能進一步提升？葉瀾教授提出“放眼靜心，虛懷求進，傾情生命，明理踐行”十六個字，以幫助我們抓住學校價值取向的主根。

建立新型參照，喚醒教師的“認識力”

活學文本資源，形成認識新起點。新基礎教育研究每一個階段結(jié)束后，都會形成系列研究成果，有每個階段的研究報告集、《“新基礎教育”研究史》、《“新基礎教育”研究論》、各領域各學科指導綱要，各學科課堂教學研究實錄，各專題研究記錄，等等。

創(chuàng)新學習機制，積淀理論新系統(tǒng)。建立“學習研究日”制度。各教研組每月都有固定的學習時間，有計劃有目的地安排學習。構建“研究?學習?培訓”一體化機制，推行“三個一”工程。每學期每個備課組確定一個學習序列并確定一個相關研究專題，每周組內(nèi)研究一節(jié)“自測課”，每學期向教研組層面推出一節(jié)“研討課”，呈現(xiàn)階段研究的思考。此外，還有創(chuàng)生“綱要?案例?課例”研訓機制。

改善思維品質(zhì)，開發(fā)教師的“工具力”

立足“我為什么做”，建立動態(tài)生成思維。在每一個不同的教育發(fā)展階段，通過一個個教育事件，引導教師不斷重新審視自己和教育發(fā)展的關系，形成“在路上”的思維方式，以發(fā)展的視角重新認識自己的工作。

立足“我如何做”，建立整體關聯(lián)思維。一方面，我們引導第一責任人在新的認識系統(tǒng)中對已有的人、事進行界定和重構，并對各自領域發(fā)展的規(guī)劃和推進，形成了系統(tǒng)化、結(jié)構化的思考和路徑。另一方面，我們通過案例引領，引導教師實現(xiàn)從局部到整體的點狀思維，再到整體關聯(lián)思維的突破。對局小全體教師而言，從具體的一節(jié)課到一類課，從教學內(nèi)容到教學過程，從教學實踐到學科育人價值，從學科育人到校園生活的價值認識，教師開始以育人的視角重新審視日常教育生活，以整體的視角重新認識自己的每一項教育教學工作。

提高研究品質(zhì)，孕育教師的“生長力”

團隊與個人協(xié)同發(fā)展，個性教師展現(xiàn)風采。隨著研究重心的逐級下移，團隊在日常研究推進中生成了新的研究文化。“在成事中成人，以成人促成事”，如今在局小可以轉(zhuǎn)化為：“在成團隊中成個人，在成個人中成團隊”。無論是哪一個領域，哪一種類型的團隊，這幾年的發(fā)展中都形成了自己的骨干教師和特色教師，同時又形成了相應的團隊特色。每一個教師和所在的團隊都在日常研究中享受著教育的滋味、品味，享受著每天的幸福和快樂。

精品與日常有機關聯(lián)，生長元素全息滲透。讓研究成為校園的自然生命態(tài)，是我們教師生活的追求。在研究扎根階段，學校共承擔了兩次“新基礎教育”精品課開放活動，研究促扎實育精品，過程與結(jié)果并重是學校扎根階段對節(jié)點事件的價值把握。我們把節(jié)點事件價值放大，在過程中育人。

教研與教學融合發(fā)展，校園生態(tài)綻放活力。第一，教研組的組織管理逐步從“控制”走向“合作”。依據(jù)教師群體的差異及各自特點，更多的教師參與了管理，成為學科建設的“責任人”。管理者與教師之間建立了“責任人”與“合作者”的關系。第二，教研活動目的逐步從“展示”走向“研討”。在研訓內(nèi)容一體化的基礎上，“在現(xiàn)場”成為我們組織教研活動的新追求，即每一個老師都是活動的主動參與者。第三，教研活動內(nèi)容從“追風”到“真實”。曾經(jīng)的教研是“熱”什么就“研”什么，刻意追求課題的標新立異，忽視學校自身實際狀態(tài)。“新基礎教育”研究帶領我們深入課堂，問診課堂，找到了真實的研究專題。第四，教研活動的主體從“觀摩”到“參與”。人人成為活動的參與者與體驗者，鼓勵每一位教師參與研討。教師們立足課堂實踐，有意識地在活動中提升自己的實踐智慧。第五，教研活動的推進從“個體”到“團隊”。學科組改變了學校教師個體“獨立作戰(zhàn)”的習慣。活動的推出與研究盡可能以團隊為單位，一人領銜，全員參與。所呈現(xiàn)的結(jié)果凝聚了整個團隊的集體智慧。

專題與課題系統(tǒng)溝通，研究網(wǎng)絡整體融合。其一，研究內(nèi)容的序列化。內(nèi)容序列從橫向與縱向?qū)W科知識與能力的培養(yǎng)要求出發(fā)，整體規(guī)劃各年段具體的研究任務與達成目標，科學規(guī)劃階段內(nèi)容，使研究行為更加系統(tǒng)化。其二，專題推進的序列化。我們從原有的點狀研究走向系統(tǒng)化的結(jié)構研究。首先是，各學科都存在一至六年級的系統(tǒng)化問題；其次是，各學科的內(nèi)在知識序列和能力序列關系的融合；再次是，各學科間內(nèi)容與素養(yǎng)內(nèi)在層次的序列與融合。通過結(jié)構性的系統(tǒng)架構，促進“由點帶面，全面整合，分層推進，集體攻關”的研究方式實現(xiàn)。

校內(nèi)與校外資源創(chuàng)生，多層互動開放視野。第一，創(chuàng)組內(nèi)展臺，培育個體知識。各教研組給各梯隊教師創(chuàng)設更多的自主平臺，讓每一位教師發(fā)出屬于自己的聲音。第二，促異域遷移，形成文化增值。組際發(fā)展的個性化和差異化形成了豐厚的異域資源，為滾動創(chuàng)生的后階段發(fā)展提供了動態(tài)性資源。第三，借區(qū)域聯(lián)動，推動研究自覺。作為基地學校，承擔著指導常州面上學校，輻射研究成果的職責，同時也為學校自身的進一步發(fā)展提供了平臺。我們對不同學科、不同梯隊教師參與面上專題研究活動提出不同的、有針對性的要求。第一梯隊的教師承擔著開放課堂的任務，在活動過程中進一步得到了專家親臨現(xiàn)場的面對面指導，在一次次的磨練中，提升了自我的實踐智慧。第二梯隊的教師在研討中積極參與討論，上重建課，進一步提升認識。第三梯隊的教師在參與面上學校教師研討與后續(xù)的自我實踐中進一步加深理解。

在“新基礎教育”研究過程中，每一個教師都立足自身的認識，在每一天的教育生活中去挑戰(zhàn)、去改變。“靜悄悄的變革”彌漫在校園的每一個角落。在局小，教育的生命價值被喚醒，局小教師實現(xiàn)了從骨干到全體，從外在到自我，從話語到理解內(nèi)化的深入植根。大家能在日常教育生活中去珍愛生命、關注生命的整體性、并善于開發(fā)生命潛力和指導生命發(fā)展，它滲透在教師的每一個行為，每一天的生活里。學校教師的教育生活品質(zhì)得到了提升。