整合中的頂層設計與底線思維

彭敦運

Hold住新課程

世上本沒有分割的科學，學科分化只是人們為了便于教授的一種權宜之計。但是，當這種“權宜”固化為“傳統”時，課程就失去了許多人性，教學也就失去了生活的真味。

而與分化對立的概念叫整合。所謂整合，就是把一些零散的東西通過某種方式彼此銜接，從而實現系統的資源共享和協同工作。整合的精髓是各種要素的定向集合，離開了“要素”與“定向”，就很難形成有價值有效率的整體。

整合不僅是課改的特色，也是課改的出路，課改越是向深水區挺進，遇到的問題就越多，付出的勞動也越大，也越需要我們堅持高位上的整合。就是在這不斷的整合中，頂層設計與底線思維，也慢慢走進了教師們的視野，并凸顯成了整合的基本原則。

● 隔窗看雀

鄂教版小學五年級語文有篇課文《隔窗看雀》，這是當代作家周濤的一篇散文。走進學校，無意間邂逅了這一課兩種不同的教法。第一種教法有點傳統，雖然教師也使用了電子白板、PPT，還引進了外部資源，可是課文教完了，學生也就放手了。而第二種教法，雖然有些忙亂，有些無奈，還有些說不清，但是卻留住了學生，而且把他們的心緊緊地吸在那里，怎么“看”也看不夠，幾個月過去了，那關于麻雀的敘述、議論、圖片，一茬接一茬，一直在班級博客里綿延。

采用第二種教法的劉老師，在上這節課時提前一周下達了任務，要求學生從屋里向外觀察麻雀，不僅要觀察麻雀的形態、顏色、大小以及活動，而且還要記錄自己的感受，到時候講給大家聽。教授這篇課文時，劉老師首先做的是讓學生交流各自的觀察結果，談自己的感受。那節課40分鐘就做了這一件事，而且沒做完。為了讓每位學生都能發布自主觀察的結果，她還借用了學校的多功能室，利用課外活動忙了1小時，那上傳的內容，著實讓全班應接不暇，不僅有許多麻雀的照片，還有短視頻；不僅有對麻雀的觀察記錄，還有深入的描寫；不僅有與麻雀相關的歇后語，還有一篇想用彈弓打雀，卻又被媽媽制止并學習動物保護法的日記……

一周后，我再到這所學校時，她為上次的忙亂有些抱歉，“不過，這次，我整理了一下，整個教學脈絡還是清楚的：①學生提前一周觀察窗外的麻雀。②交流自己的觀察結果和感受，時間為2課時。③把自己的觀察結果，以文字或圖片的形式在班級博客里發表。④學習課文《隔窗看雀》，2課時。⑤完成課后作業。⑥以《隔窗看雀》為題，寫一篇400字左右的文章”。

我發現，劉老師的教學用時，已經遠遠超過了計劃。但是，她說，這次教學的效果，也遠遠超越了自己的預想，不僅整合了語文、社會、研究性學習、環境保護等學科，而且也融合了信息技術。學生不僅掌握了觀察麻雀的技巧，還學會了給文件添加批注，上網發布、編輯文字、插入照片、視頻，配置背景音樂的技術……

在整個教學中，學生自主學習、主動提問、積極合作。劉老師說，學生的熱情從來都沒有這么高過，作文的字數從來沒有這么多過，質量也從來沒有這么好過！她感嘆，“雖然這次整合不盡人意，但即使這樣，也把學生帶進了真生活，自己也重拾了兒時的快樂，對什么叫整合多了一點發言權。”

● 走向生活是為了求真

一課兩式得到了兩種不同的教學效果。產生這一差異的根本原因，在于教學是不是走向了生活，走近了生活，抑或走進了生活。

眾所周知，課程與生活是有距離的，但是，并不意味課程就不能走向生活，甚至走進生活。求真，是人的本能；而能讓人彰顯本能的教學，是有魅力的。這個魅力，首先在于能吸引學生，培養他們的課感。當學生覺得自己參與了整合課程，自己也成了課程的一部分時，這種意識產生的推力是無窮的。為什么劉老師的學生在學完了“隔窗看雀”后好久，還能不斷向博客里上傳自己的感受和作品？原因就在于這種推力在不斷地推動他們對課程的深化。而這種深化，就是真生活引發的真教育，真教育帶來的真感受，真感受催生出的真成果，真成果呈現出的真現象。

教學走進生活，“走”的沿途有許多資源，邊走邊遴選，把合適的資源帶進課程，這就是整合。選什么？帶什么？學生可以自主。這種自主，就是在彰顯課感的個性。這次學生自主看雀，帶進了研究性學習，帶進了品德與社會，帶進了動物保護知識，就是發自內心的真選擇。為了讓自己把雀看得更真切，更理性，借鑒別人的視角，他們揉進了不同的信息技術，也是真需要。

●“頂”、“底”成了基本原則

生活并非總是有序的，雜亂也有種真實美。但是，無序不智慧，美也不是雜亂。教學如果止步在雜亂的“真實美”上，無論你怎樣解釋，都是對淺薄的寬容。

大家知道，教學是目標明確、步驟清楚的計劃性活動，不僅總目標明確，即使是每章每節的分目標也是十分清楚的；不僅明文規定每周有多少節某某課，就是每篇文章用多少課時也有明確安排。當然，偶爾有點“踩線”，班級教學的彈性也不是不能容忍。但是，一次可以，兩次關系也不大，多了，就會適得其反。

這“適得其反”告訴我們，無論是學習心理還是教授心理，都不會無限制地容忍雜亂！“依計劃而教”同樣是不能突破的職業底線。這樣，對于走向生活的課程整合，就提出了一個非常現實的問題：怎樣進行頂層設計。

什么叫頂層設計？頂層設計就是運用系統論的方法，從全局的角度，對某項任務的各方面、各層次、各要素統籌規劃，以集中有效資源，高效快捷地達成目標。而劉老師的“隔窗看雀”教學在備課中進行頂層設計時忘記了時空監控，每個課時的內容沒有落實，疏忽了對教學效率的精細考量，以至于教學效率不高。

為什么會出現這種現象？原因在于她平時習慣了粗放型的課堂教學（這樣的教師實在太多了）。這種粗放型通常是不會考慮成本的。然而，教學應該計算成本，尤其是在今天這個市場經濟社會的大背景下。

另外，也有被過度強調生成性給誤導的可能。不錯，教學的確要以人為本，以人為本要高度重視生成性教學資源。但是，“以人為本”并非說教學就是要“以人為唯一”，在“人的發展要求”之外，社會的要求也是必須考慮的，只有將兩者結合起來，統籌兼顧，課堂教學才能眾橫捭闔，運轉自如。

求真也要講效率，而底線思維就是控制效率的另一個關鍵。

什么叫底線思維？底線思維是一種思維技巧。具有這種思維技巧時，會認真計算課程整合時的風險，估算可能出現的最壞情況，并且接受這種情況。

底線思維會影響我們的處事態度，也能夠為我們提供繼續前進時所必須的那份坦然。我們知道，整合課程是需要付出代價的，因為并不是所有的教師都能夠輕易地做出改革課堂的決定，并為之承擔風險的。我們也知道，掌握在教師手里的教學，多少都帶有一定的手工操作性，無論怎樣進行集體備課，進入課堂后的教師都具有極大的自由度。這樣，怎樣進行底線管理，就是我們要思考的第二個問題了。高效課堂問題為什么會在眼下不斷發酵并被烘熱？其實就是這種底線思維不斷向教育滲透的結果。與戰略計劃、績效管理、效益最大化、激勵與反饋等注重前瞻性的價值取向不同的是，底線思維注重的是對危機、風險、底線、成本的重視和防范，尤其是在管理目標上側重于防范負面因素、堵塞管理漏洞、防止教育動蕩的。

底線管理是教學管理中的重要策略。進入課堂教學程序的教師，要自覺凸顯這種底線管理意識。但是，底線管理不是危機管理，雖然都在注重負面因素和各種變故，但它比危機管理更積極，更具可操作性。假定，在劉老師的課堂上，我們如果多思考一下讓學生簡明扼要地發布，每個小組派代表呈現最經典的感受、提倡大家進入班級博客，甚至進行小窗對話，討論這些容易走形的人為因素，是不是可以避免因課堂政策、措施、管理的疏忽而帶來的破壞，防范課堂效率的下滑呢？

教學改革具有風險性，但改革教學并非一定要與失敗同行。當我們將課程整合依據學生的需要，引向生活時，內化底線管理意識，也是保駕護航的重要手段。

這同樣是真教育，而且是充滿智慧的真生活、真教育。

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