從世界技能大賽看我國“雙師型”職教師資的培養

陳曉曦++王永生++牛忠光++張媛遠

摘要：目前，國內各職業院校在推進“一體化”教學的過程中，對“雙師型”教師的需求變得更加迫切。本文對德國、英國等技能強國的職教師資培養途徑進行了分析，并與我國當前的“雙師型”人才成長途徑進行對比，嘗試總結此類人才的培養途徑及核心環節，并就目前我國“雙師型”職教師資培養現狀進行了評析。

關鍵詞：世界技能大賽；雙師型；一體化；職教師資；培養

中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2014）07-0086-03

世界技能大賽（WorldSkills Competition），作為職業教育界的“奧林匹克競賽”，展現著當今世界各技能強國、制造強國的主流先進制造技術。每兩年一屆的世界技能大賽，成為世界各國職業技能精英角逐競技、展示技能的賽場。截止到2013年，世界技能大賽共設立了六大類共計46個比賽項目，其職業標準分類、相關技術規范對我國的職業技能標準制定、職業技術發展有著積極的借鑒意義。

我國由于受蘇聯職業教育體制影響等歷史原因，盡管已經成為事實上的世界工廠，但職業教育和相關的人才培養體系與發達國家相比一直存在差距。可喜的是，我國于2010年10月正式加入了世界技能組織（WorldSkills International），成為第53個成員國。這對于我國的職業教育發展而言具有里程碑式的意義。一方面，可以通過這個國際性技術技能交流平臺，觀摩學習先進技術，借鑒制造業強國、技能強國的人才培養、技術推廣、技能培訓和開展技能競賽的經驗；另一方面，可以宣傳中國高技能人才工作和人力資源能力建設的成果，擴大中國在世界制造業、職業教育領域的影響力乃至競爭力。

與此同時，目前在我國眾多中等、高等職業教育機構中，“一體化”教學開始逐漸成為一個新的教學發展趨勢，對教師的理論知識、實踐技能以及綜合應用能力、整體水平提出了更高的需求。目前，中等及高等職業教育機構迫切需要既掌握牢固的理論知識，又具備較高操作技能水平的“雙師型”教師。

本文從德國、英國等世界技能大賽強國及高技能國家的職教師資培養模式入手，對比我國目前“雙師型”職教師資培養過程，分析并歸納“一體化”職教師資的培養途徑。

世界技能大賽強國的職業教育師資培養模式

以制造技術領域為例。近幾屆世界技能大賽中的強國，主要是德國、英國、瑞士、日本、韓國等幾個制造業強國及地區。現以德國和英國為例，分別予以分析。

（一）德國的職業教育師資培養模式

德國的職業資格證書體系與“雙元制”職業教育模式緊密互動。按照“雙元制”教育資源配置，其職業教育分別在職業院校和職業教育機構或企業中進行。與之對應，其教師分為職業院校的理論課教師和實踐課教師及學校之外職業教育機構的實訓教師（Ausibilder）。其職業標準從剛開始的初級工手工操作一直到高等級的高新技能、管理知識；在課程設置中，專業課程的開設規定了理論學時和實踐學時的比例，非常強調理論與實踐的結合。

根據德國的《職業教育法》和《實訓教師資格條例》，無論是職業院校的實踐課教師、理論課教師，還是教育培訓機構的實訓教師，在入職之初均需經過嚴格的專業培訓及認證，學習職業教育學知識，通過師傅或技術員培訓學習實際操作和理論知識并獲得專業資質。尤其是實踐課教師和實訓教師，除了職業教育學理論知識之外，還需接受嚴格規范的專業技能訓練并通過認證。理論課教師的實踐能力要求不是過于突出，但也需要在專業對應的企業實習一年及教育實習兩年，以了解企業的經營管理，并獲得實際操作、授課教學等經驗。除此之外，上述三種教師均須在入職后持續地參加繼續教育，提升專業能力并學習新技術、新技能、新規范。

德國職教師資培訓機構的理論課與實踐課的場所通常安排在一起，并與企業或者社會服務場所盡可能一致。理論、實踐可以靈活轉換，遇到的理論問題可以在實踐中演示驗證，實踐問題可以方便地進行理論探討并加深理解。上述形式可以較為有效地確保受訓教師的“一體化”能力，培育“雙師型”師資。

（二）英國的職業教育師資培養模式

在英國，采取了大學、職業學校、企業“三方參與”的方式：教師在大學接受教育獲得學位及教師資格，在職業學校教育實習獲得教學經驗，在企業進行實踐，學習最新技術并獲得職業技能。對職業教育教師的培訓包括了職前培養、入職輔導和在職進修“三段融合”培訓體系。

在職前培養環節中，學校本位的職教師資主要分為中等職業教育教師和繼續教育教師。中等職業教育教師的職前培訓的總體模式是：在大學接受教育——獲得學歷、學位以及教師資格證書；通過在職業學校進行教學實習——獲得教學經驗；通過在企業工作——獲得技術與管理技能。而在繼續教育階段，年齡較長的教師由于來自一線工作崗位，已經具備專業經驗和熟練技能及其他領域的培訓經驗，校方鼓勵他們獲取教師資格認證并提供培訓課程，以提高他們的教學技能。

入職輔導主要針對新獲證、新入職的見習教師開設，輔導期累計需達3個學期，并在5年內完成，由有經驗的教師擔任指導教師。通過指導教師的幫助以及與其他同事交流學習，實現反饋輔導。促進新任見習教師在教學及專業方面不斷進步。輔導期間，每學期末由學校進行考察，形成書面報告并在上級教育部門備案，以此作為是否正式聘任該教師的主要依據。

在職進修主要有兩種類型：一是提升教學能力的在職進修。類似于入職輔導，由在職教師提出申請在指定的培訓學校任教，從而得到教學法、相關能力培訓和提升。二是提升專業實踐能力的在職進修。教師到企業等用人單位工作，由企業技術人員和管理人員擔當指導員，并監控培訓進程和培訓效果考核，并將考核結果作為對受訓教師聘用、晉升職位及確定工資的依據。

可以看出，在德國、英國的職業教育中，盡管沒有專門的“一體化”或者“雙師型”這些一一對應的概念，但其職教師資培養途徑非常合理，包括入職前理論學習和技能訓練；引入工程技術人員到職業院校任教，教師到企業進行工作實踐；在入職后的在職學習中，通過指定教師輔導，入職教師在一定的時間內獲得一體化的理論知識和相應的技能。通過不同途徑、多樣化的培養及認證，使得職業院校教師成為擁有較強“一體化”教學能力的“雙師型”教師。

我國“雙師型”職教師資培養模式及相關探討

將德國、英國的職教師資培養途徑與目前筆者國內優秀“雙師型”教師個人成長經歷進行比較，二者職業生涯中存在如下共同點：（1）教師入職前，接受過系統的技能學習及認證，已經是較優秀的高技能人才，即核心技能——操作技能的獲得。（2）有較長時間在企業一線工作或實踐崗位教學的經歷，即基于操作技能之上獲得實踐經驗。（3）成為高技能人才并具備實踐經驗之后，接受過系統的理論學習及（職業）教育學、（職教）心理學學習及后續輔導，在基于技能、實踐經驗的基礎上，實現系統理論知識的獲得與提高。由于不同的國情和教育體系，培訓和學習方式、途徑都不盡相同，但都存在著相當程度的相似，可以大致歸納為“核心技能的獲得→實踐經驗的獲得→后期理論知識提升”三個階段，如下頁圖1所示。

值得指出的是，技能的獲得，除技能學習能力個體之間存在較大差異外，還存在特定的學習年齡期。一般說來，個體在中等職業教育和高等職業教育期間是20歲之前的青少年，技能學習效果最好，一旦超過這個年齡，不但學習技能的效果不理想，實踐中實現起來也相當困難。也就是說，對于“雙師型”人才培養而言，除了入職前后在企業一線或者實踐教學經歷、乃至后期的理論學習深造、教學法學習等管理層面可控因素之外，首先需要個體具備較高的的技能學習能力，而且應在年輕的“黃金時期”獲得足夠多技能。

目前，我國部分地區的部分職業技術院校，盡管大力推進“一體化”教學、建設“雙師型”師資隊伍，但由于對相關概念認識不清晰，在具體實施上存在著不科學、不符合規律的做法。如部分職業學校片面追求學歷層次，將新任教師的招聘條件定位為碩士畢業生甚至博士生，或采取“先招聘高學歷人才，然后加以培訓技能”的做法，試圖對招聘的碩士畢業生或博士畢業生培訓技能，培養成“雙師型”師資。盡管造成這種局面的原因多種多樣，但無論如何，這種做法一方面混淆了“技能型人才”和“科研型人才”的界限，將碩士、博士這樣的科研型人才用于其本身不擅長的操作技能領域，造成了人才及教育資源的浪費。另一方面，由于忽視了目前國內大部分碩士、博士畢業生并不具備較高技能、甚至技能學習能力較差這一客觀情況，即便入職后有技能培訓和企業頂崗實習，這種不按照客觀規律、將理論學習、技能培訓和企業實習以模塊的方式進行簡單疊加，最終收效往往不盡如人意，徒浪費寶貴的人才和相關資源。

在我國的職業教育師資培養院校中，天津職業技術師范大學利用其獨有的單獨招生渠道，從優秀的技工學校畢業生中招生，再進行系統的本科四年理論學習和教育學教學法培訓，各個培養環節較為符合“雙師型”師資的培養途徑要點，貫穿了從本科、碩士和博士層次的教學。雖然短時間內不足以完全滿足我國職業教育界對“一體化”教學的“雙師型”師資需求，但一定程度上緩解了相關人才匱乏的危機，填補了國內這一領域的空白。

“雙師型”和“一體化”職教師資的培養，并不是簡單地將理論學習、實踐訓練和教學法學習在任意個體上的任意堆積或疊加。優秀的“雙師型”教師，是由特定受訓人群在特定環境、特定時序下就特定內容展開學習才能造就的高級人才。在我國加入世界技能組織之后，我國在職業教育師資培訓方式、高技能人才培養理念等方面的差距再次體現了出來。希望以每兩年一屆的“世界技能大賽”為抓手，以備賽、參賽為契機，以國際水平的技能競賽帶動我國的技能競賽，促進我國職業教育發展，最終穩步推進、完善我國的職業教育培訓體系，為我國的經濟發展持續提供支撐。

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（責任編輯：謝良才）