地理課堂教學互動環節的問題與對策

李金國

地理高效課堂追求的是充滿活力、師生共同發展的境界，這種境界源自于師生、生生之間的交往、溝通、互動、合作，尤其是思維碰撞、心靈對話的過程。新課改實施以來，地理課堂教學總體上改變了傳統的教師灌輸、學生接受的單一做法，出現了師生、生生之間多向互動、共同成長的新局面，教師精心設計課堂討論、問題探究、小組合作等學習活動，鼓勵、引導學生質疑、探究，注重培養學生的獨立性和自主性。與此同時，師生關系改善了，學生之間的學習交流也增加了。然而，筆者在多次聽課過程中發現，地理課堂教學互動環節還存在著種種問題。反思課堂互動行為，針對存在的問題，采用恰當有效的應對策略，是構建高效互動課堂的必由之路。

一、地理課堂教學互動環節存在的問題

1.偏離目標，盲目互動

在實際課堂教學中，存在著不從教學目標出發設計的互動活動，有些課堂互動內容與教學主題相關度不高，或在非教學重點、難點處著力互動，出現“跑偏”現象，從而導致低效互動甚至無效互動。例如，在某校開展的公開教學活動中，一節《城市空間結構》公開課上，雖然老師能聯系當地鄉土地理實例進行教學，但沒有圍繞城市功能區的區位特點、城市功能分區的形成原因等重點問題組織探究活動，而是花了較多時間先就“歷代哪些文人賢士在該市作過哪些著名的詩詞佳篇？”等內容組織小組討論、交流，繼而又進行師生互動，探討了本地一些地名與古代有關軍事、商業等活動的關系。雖然從表面上看課堂氣氛比較活躍，學生興趣盎然，積極配合，頻繁互動，然而，這些互動其實偏離了教學目標，一堂課下來，學生只是對“商業區”、“住宅區”、“工業區”等概念有些膚淺的印象，有“地”無“理”，根本沒有系統掌握城市功能區特點及成因等重難點內容。

2.有形無實，虛假互動

在地理課堂教學實踐中，有些教師片面強調互動的形式而忽視互動的內容和實質，為互動而互動，導致互動的不真實、形式化。

一是提問、合作探究、討論的問題形式化。主要表現為預設性問題多，生成性問題少；封閉性問題多，開放性問題少；有些問題明顯脫離學生的認知水平，偏離“最近發展區”，要么是問題的思維含量低，無思辨性，不需要討論和探究，只需一兩句話就能說清楚，而教師卻花費幾分鐘甚至更多時間進行“課堂討論探究”，要么就是問題比較復雜，雖然確實需要同伴相助，但問題本身超越了學生的知識儲備和既有經驗，超越了課堂時空限度。如此勉為其難的互動，結果只能是導致學生無法真正地進行思考，也就談不上發展創造性思維。

二是學生小組合作學習的形式化。小組合作學習是新課程倡導的行之有效的新型學習方式，然而，有些教師并未真正理解其真義和要義，只是在公開課中成為“亮點”、“出彩”而走向形式化。例如，筆者曾聽過一節課，課題是“城市發展與城市化”，教師設計了小組合作學習這一環節。首先，教師將全班分成4個學習小組進行PK，并要求各組推出組長，確定組名并寫到黑板上，接著教師宣布互動活動的規則，共占用了6分鐘。更主要的問題還在于其后并沒有真正組織有效的小組合作學習，教師提出的問題未經小組成員的合作、討論，而是輪流指定各組學生回答或自由搶答，實際上多數問題被各組組長所包攬。在要求某小組推派“聲音最高”的學生讀書時，竟然出現“惡作劇”——推出的竟是聲音最低且不愿合作者，結果又白白浪費2分鐘。可見，這樣的小組合作學習只是流于形式，根本沒有從實質上讓學生互動起來，更無法使學生在互動中產生思維碰撞、心靈對話。

三是教師組織、指導和參與互動的形式化。在實際課堂的問題探究、小組合作討論等互動環節中，常看到有些教師不停地在不同的合作學習小組之間來回走動、巡視，與學生“交流、互動”，看似很忙碌、很關注，實際上大多在擺樣子、裝門面，或“蜻蜓點水”，其實并沒有真正深入了解學生，并沒有發現學生合作學習中的典型問題并加以有效指導、推進，也沒有真正投入到合作學習的過程中。

3.教師主宰，差別互動

目前，地理課堂教學互動中，大多是以教師為中心，教師是課堂教學互動的操控者和主宰者，學生則相對處于消極、被動的地位，往往成為“配角”、“被互動”，常常有“少數學生動多數學生不動”、“師動生不動”等現象的產生。有課題組曾對某年級18個班級課堂活動中的言語行為進行觀察研究。從學生課堂言語行為總體構成來看，在411個言語行為總次數中，學生回答教師的次數為378次，占91.97%；學生被教師提問的次數為48次，占11.7%；學生有異議言語的次數為67次，占16.3%；學生其他形式言語的次數為32次，占7.8%。這種處理方式導致了教師“牽著學生走”，學生則在老師的指令、要求下按老師的設計進行所謂的“互動”。長此以往，學生就很少有主動向教師質疑、與同學和老師辯論，以及討論自己關注的話題的習慣，從而剝奪了學生的自主學習權利，抑制了學生的質疑精神和創造性思維能力的培養。

另一方面，有些教師的提問、課堂對話往往只面向少數幾個思維活躍、善于表達、成績較好的學生，因為這樣的學生能夠配合教師順利完成一節課（特別是公開課）。這樣的學生往往也被老師指定為合作學習小組的組長、小組合作學習成果的匯報人，獲得的話語權以及得到鍛煉的機會多，是老師主要的關注對象。而那些性格內向、不善言辭、成績不佳的學生往往成為被互動“遺忘的角落”，有的甚至一學期下來都得不到一次被提問、對話、互動的機會。這與關注全體學生全面發展的新課程理念是相違背的。

4.過度預設，平淡互動

由于長期的教師本位思想，加之許多教師沒有真正理解互動教學的內涵和意義，以及課堂處理生成的要求較高、難度較大、時間無法預料等，導致地理課堂教學實踐中，教師重視課前預設的互動，輕視課堂生成的互動。不少師生互動，其實只是局限于學生對于所學教材內容的運用和掌握，就教材內容而互動，而不是通過遷移運用原有的知識儲備，靈活分析、解決實際問題，形成新觀點、新見解。

這種過度預設往往表現為：課堂上互動什么、互動多長時間、怎么互動、互動到什么程度、用什么方式互動、與哪些學生和小組互動等，都是由教師課前預設的。不少公開課和常態課就是順著教師課前預設的互動逐步展開。課上教師一呼，學生百應，整個互動過程顯得很“順利”和“流暢”，課堂氣氛也顯得很活躍、很“和諧”，就連互動的時間也完全在預設之中。這些假問題與課堂場面的“虛假繁榮”凸顯了教師本位，必然會導致學生本位的缺失。

二、地理課堂教學互動環節問題的應對策略

1.緊扣教學目標實施有效互動

教學目標是一切教學活動的出發點和歸宿。能否制定出準確的教學目標并將它作為組織教學的依據，關系到新課改理念是否得到貫徹，以及課堂教學是否有效、高效。合理、有效的課堂互動對達成教學目標，尤其是“過程與方法”、“情感、態度與價值觀”目標，具有非常重要的意義。因此，教師在課堂互動內容、方式、時間等方面的選擇、設計、組織實施，以及對課堂生成處理的取舍和處理藝術上，都應做到“心中有標”，并在課堂互動特別是利用生成性資源進行互動時，經常對照教學目標，調節、引導，確保課堂互動沿著正確的方向推進。

2.形式與內容并重，實現真實互動

教學互動主要包括師生問答、小組合作討論、探究、交流等看得見的形式上的互動，但互動形式應服務于教學需要和教學內容，做到形式與內容并重，而非為互動而互動。一些教學經驗豐富的教師，在組織課堂互動時，就特別注意這一點。例如，某老師在教學《自然地理環境的整體性》時，對互動活動的設計和處理，就很得當。他首先分析、確定了本節課的知識與技能目標：“學會繪制地理環境各要素的關系圖并描述其相互關系；分析地理環境整體性表現，用科學、準確的語言表述。”過程與方法目標：“通過中國四大典型案例分析，說明地理環境各要素關系，理解地理環境的整體性，培養地理分析方法和綜合思維能力。”情感、態度與價值觀目標：“體驗探究合作過程，培養獨立思考習慣，形成普遍聯系觀點；樹立正確人地觀和發展觀。”接著，課堂所有教學互動活動都緊密圍繞這些教學目標而展開，教學互動過程由復習舊知—設疑導學、典型案例—小組探究、合作交流—歸納總結、反饋評價—鞏固提升等環節組成。其中第一環節選取的舊知是“四大圈層示意圖”、“水循環示意圖”、“全球大氣環流示意圖”、“巖石圈物質循環示意圖”，在讓學生建立自然地理環境各要素相互聯系和作用的表象方面，皆具典型性，又因學生熟悉，因此互動積極，課堂氣氛熱烈。接下來大部分時間用于第二、三互動環節：教師將學生分為四個合作學習小組，明確學習小組規則，選取新疆、天津、西藏、云南四個典型案例，教師提供各地區的一系列圖片、文字、數字等學習資源，每組就一個地區進行問題探究，所探究的“問題串”既有教師設計的，也有探究之前學生提出的疑問或要解決的問題，以及課堂上學生隨時生成的問題。之后，各組輪流交流、匯報，其他小組同學、老師可進行質疑，交流、匯報組各同學都可答疑。整個課堂互動緊扣教學重難點，目標達成度高。

3.面向全體，多向交流，共建平等互動

新課程強調教師與學生之間不再是“一桶水”與“一杯水”的關系，教師應是課堂教學中一名平等的首席參與者、學生學習的引導者和促進者。師生攜手前行，在課堂生活中實現學生成長與教師專業發展的和諧統一。

為使課堂上能實現有效互動，教師在課前不僅要備課標、教材，而且還要備學生，預計到學生可能出現的一些想法，了解學生的發展水平，從學生的實際出發，激發興趣以誘發互動，讓他們通過自身的實踐和心理、情感上的體驗，提高分析、解決問題的能力。教師要想方設法促進互動，放下架子平等互動，在課堂互動中耐心傾聽學生的發言，尊重學生的發現；提高自身啟發引導的教學能力，隨時可以從學生的話語中發現優缺點，并給予積極的引導。要調整心態，尊重學生一些錯誤的認識甚至是“異想天開”，同時給予積極引導，切忌不置可否、嘲諷、責備。

4.適度預設，關注生成，追求精彩互動

為了確保課堂教學互動的有效性，課前教師備課時應充分了解學情，認真鉆研課標、教材等文本內容，準確確定教學目標，對教學過程與互動情景等進行精心預設。從一定意義上講，教學過程中生成的互動比教師備課時預設的互動更有意義和價值。鐘啟泉教授說過：“對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。”由于教學過程是一個動態、開放的過程，教師在適度預設的基礎上，也應高度重視互動過程中生成的教學資源，以及師生、生生之間的認知互動、情感互動、人格互動。

在課堂互動環節，教師要注意以下幾點：一是在遵循課程標準，確保實現教學目標的前提下，正確處理預設互動與生成互動的關系，如遇生成性問題，要充分運用教學機智，靈活將預設的互動及時調整或適當拓展；二是在思維延伸點、知能拓展點精心設疑，激發學生思維，引導有效互動；三是當課堂互動誤入歧途或陷入僵局時，教師及時介入，將思維互動引向正確軌道，指向教學目標；四是善于觀察、傾聽，在與學生的互動交流中敏銳捕捉、生成新的互動主題，并借助它將學生的思維引向縱深、觸及心靈、升華情感，從而使課堂互動真正收到實效。

例如，在探究《水圈組成和水循環》（魯教版高中地理必修1第三單元第一節）“活動”中河流補給問題時，筆者預設了2個探究問題要求討論：①讀圖思考、討論兩個地區的河流分別以什么補給類型為主？②影響這兩個地區河流徑流量的影響因素主要是什么？為什么？當討論到第2幅圖時，一學生回答：“是高山冰川融水補給，主要影響因素是氣溫，因為氣溫越高河流徑流量越大。”筆者及時肯定了學生的回答。正準備利用剩下的幾分鐘進行課堂鞏固訓練環節時，突然有3名學生相繼提出3個生成性問題：①圖中一、二月份河流徑流量為什么缺失？②圖中氣溫從春季到夏季不斷升高，但四、五月份的徑流量為什么會減少？③大約從11月15日至12月底，氣溫也在0℃以下，為什么河流仍有徑流量而未出現斷流？學生發現和提出的問題完全在預設之外，但其價值很大，在肯定3名學生善于觀察、勤于思考、勇于質疑之后，筆者及時對預設互動進行了調整，決定精簡預設的隨后的課堂訓練，延伸互動環節，臨時增加了討論活動，組織和啟發、引導學生圍繞這三個問題進行小組討論。生成的問題源自學生，又在老師的啟發、引導下，通過互動由同伴互助解決，拓展了學習活動，訓練和深化了學生的思維，彰顯了地理學科的魅力，收到了良好的教學效果。

參考文獻

[1] 劉金玉.高效課堂八講.上海：華東師范大學出版社，2010.

[2] 陳曉明.地理教學設計的構成要素及遵循的原則.中學地理教學參考，2010（10）.

【責任編輯 鄭雪凌】