文學教學的本質追尋

殷小平

文學教學的本質追尋是對文學課堂發展的深入研究，從語文課程標準的要求和教學實踐，文學教學過程體現了這樣一些特點：人文性與實踐性的結合、體驗性與生成性的結合、感性欣賞與理性解讀的結合。在課堂教學中做到以體現作品的人文性為著力點，以學生的人格塑造為落腳點；注重學生的文學實踐，強調實際體驗；使得文學課堂形式更加豐富，內容更加飽滿。

文學教學 本質 實踐性 生成性

文學即人學，文學課堂充分展現的是文學的魅力也是人性的魅力。文學教學的本質追尋是對文學課堂發展的深入研究。對作品深入理解、體悟文學人文性的過程，也是對生活、生命內蘊深入探討的過程。我們試著在此過程中追尋文學教學的本質。

一、人文性與實踐性相結合

《普通高中語文課程標準》（下文簡稱“新課標”）中明確規定：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這里提出的“人文性”是對語文課程的升華，強調了對學生情感、態度、價值觀的熏陶和感染。筆者認為，“人文性”也可作以下兩種解釋。

第一，以體現作品的人文性為著力點。文學課的教學大多都是在教師與學生共同閱讀、研究文學作品中進行的。所以，文學作品是否具有強烈的人文性直接影響到文學課堂人文情感升華的程度。以《項脊軒志》為例，這篇敘事抒情散文雖然只是在用平淡自然的筆調記敘日常生活小事，但正因為作者把自己的情感融入其中，運用追敘、回憶、觸景生情、睹物思人等方式，使我們深深體會到了作者對家道衰落的惋惜和對死去的祖母、妻子的深切懷念之情，同時作者也在以自己年輕時刻苦讀書、怡然自得的樂趣影響著讀者。所以說作品本身存在的人文性是培養學生人文精神的基礎。

第二，以學生的人格塑造為落腳點。課程基本理念強調：“全面提高學生的語文素養，充分發揮語文課堂的育人功能。”提高學生的語文素養可以理解為是“育人功能”之一。語文具有工具性，在語文學習中學生的聽說讀寫能力都會得到提升。但是我們不能忽視貫穿于語文課堂特別是文學課堂中的人文熏陶。朗讀作品，讀準字音、斷句準確的同時還需要讀出情感。賞析語言、分析寫作手法的同時還要品出情感。工具性是指實用主義教育，人文性則是人文主義教育。實用主義教育好比是肥沃的土地，而人文主義教育則是這片土地上盛開的鮮花。鮮花艷麗顯示出學生人文素養高。

語文課程的人文性并不僅限于課堂。在“課程目標”中要求學生“通過語文實踐，使已經獲得的知識、能力、方法和情感態度價值觀等方面的要素融匯整合，切實提高語文素養”。“切實”二字提醒我們，如果缺少實踐，語文的人文性將無法真正得到落實。所以，教學中要使人文性與實踐性相結合。高中必修課本選入《雷雨》（節選），《雷雨》這部作品中每個人物都具有鮮明的個性特征，如果要一一和學生來進行賞析，這項工程是很浩大的。但是如果讓學生化身主人公進行表演，把自己置身其中，即使教師只字不提，學生也會在整個活動中產生深切體悟。古語有云：讀萬卷書，不如行萬里路。由此可見，實踐對于獲得真知的重要性，人文性的培養并不單單依靠教師的引導，還依賴于學生在實踐中的自主挖掘。

二、體驗性與生成性相結合

“新課標”在“文化論著研讀”中強調要關注現實生活和社會發展，實際是要求學生要體驗與感悟生活。學生體驗生活可分為兩類，情景體驗和情感體驗。第一類實踐出真知。在學習、創作時教師和學生首先應該明確文學的源頭是什么，文學作品又是如何而來。毛澤東如果沒有獨立于橘子洲頭，他的《沁園春·長沙》未必會寫的如此慷慨激昂。老舍如果沒有在北平居住過，又何談《想北平》。史鐵生如果不是與地壇零距離接觸，《我與地壇》也不會產生。生活是文學的源頭，生活的體驗推動文學的創作，文學創作是以生活為基奠，升華個人情感的創作。作者與學生往往處在不同的時代，以學生的閱歷對于作品的理解本身就存在難度。所以要注重學生的文學實踐，強調實際體驗。第二類體悟情感。研讀文學作品一定要多情，要懷揣一顆敏感的心。學生都是有思想、有感情的，而教師的任務就是要活躍學生的思想，激發學生的情感，有位老師在教學楊絳的《老王》時有這樣一個環節：讓學生感悟“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，再由楊絳對老王的愧怍引申到學生自己，學生在舒緩的背景音樂中對自己進行思考，課堂氛圍和效果都很好，這樣的情感體驗，比教師直接強調“我們要”“我們應該”產生的效果更好。

學生不同的體驗使得文學課堂內容更加豐富，情感更加飽滿。“新課標”強調“遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，構建開放、有序的語文課程”。所以，文學課堂應該是一種生成性的課堂。生成性，簡單地說就是要有結果。就教學而言，是教師與學生雙向交流的活動。因此，教師在教學過程中應該避免單向給予，形象地說就是教師與學生要能夠在課堂上擦出火花。文學課堂是有序的，教學目標、教學過程在預設下生成。文學課堂也是開放的，教師要更新觀念，尊重學生主體地位，對于學生的感悟和疑惑要給予積極的評價。不同的學生有不同的經歷，更有不同的感悟，所以他們的思維是呈開放性的，每個人都有權利說出自己對作品的感悟，這些都是無法預設的。當學生有不同的聲音時，老師所要做的是耐心傾聽，深入思考，判斷學生所闡述內容的價值，加以點撥指導，在這樣的過程中往往會生成出課堂教學的亮點。有時，即使學生所說與文本中心思想有偏差，但是經過學生的啟發，教師自己會有新的感悟。教師引導學生，學生給予教師新的啟發，文學課堂的共生性也由此體現。

三、感性欣賞與理性解讀相結合

文學作品的教學與議論文、說明文等非文學作品的教學存在著明顯的不同。文學課的重要目的是為了提高學生的人文素養、豐富學生的精神世界。古人讀書時總喜歡搖頭晃腦大聲誦讀，我們不得不承認這樣的誦讀有其自身的道理。文學作品的魅力不是我們簡單瀏覽一遍就能欣賞到的，而是在反復品味中顯現的。所以在文學課上，要強調學生在反復誦讀的基礎上進行感悟，有時需要借助視聽教學手段來渲染課堂氣氛。如《長亭送別》是元雜劇節選，因為年代的緣故學生理解體悟起來會有困難，所以很多教師會選擇放一小段視頻，此時的學生會看得很安靜，有些感性的同學甚至還會流淚。學生安靜、流淚正是因為他們走進了這部作品，而營造課堂氛圍的效果也就達到了。

教師的情感變化也會影響著整堂課的情感變化。所以，在文學課上教師自己要注入激情，來調動學生的情緒。某位老師在教學曹禺的《雷雨》第二幕第一場“客廳相遇”時的片段如下：

老師：你怎么會知道魯侍萍對往事是留戀的呢？

學生：（思考片刻）因為侍萍生孩子時生了病，周樸園總要為她關窗戶，周樸園衣服右袖襟上有個燒破的窟窿，后來用絲線繡成一朵梅花補上的。我們可以想見魯侍萍在燈下一針一線地繡那朵梅花的情境。

老師：（深情地）是啊，多么美好溫馨的畫面啊！想象得出，20年前這段生活，給魯、周二人正是這樣一種美好、溫馨的記憶。無錫，正是這段美好生活的見證地。

在課堂上，教師以自己的深情來打動學生，引導學生一起品味作品中的情感，使學生感受到其中人物的激情，從而領悟出作品的真諦。在文學課上，最重要的是要明確學生是文本角色體驗的主體。文學作品都有適合自己的教學方式，《雷雨》可以演課本劇，《人為什么而活著》可以進行課堂大討論，而《陳情表》又適合獨自一人默默誦讀。同時還要避免枯燥繁復的訓練。學生對文學的興趣是慢慢培養出來的，所以訓練也要根據學生的興趣來設計。人文性的審美教育不能只浮于表面，文學是帶有人類真情實感的偉大藝術，是需要細細品味的，文學課堂不需要教化，教師要注意的是由淺入深地把自己的感知經驗與學生分享，引導學生進入作品，獨立品讀作品中的真情。總而言之，文學作品要注重在感性欣賞中彰顯人文色彩。

對文學作品的感性欣賞應該以理性解讀為基礎。首先要尊重文本。“‘文本一旦產生，它本身就是一個獨立的世界，一種自滿自足的結構、意義體系，從而是有真正的本體地位。”所以，在教學過程中教師首先應該明確文學作品不僅僅是教學工具，它也具有獨立生命。文學作品內在意識不會隨著讀者意識的改變而改變。一部作品所涵蓋的人文思想有很多，教師在引導學生閱讀時首先要有明確的定位，清楚認識這部作品的主旨，接下來才能對其進行拓展。在閱讀《背影》時，有些同學直接指出穩重的“父親”違反交通規則。對于這樣的解讀，使文學課堂陷入尷尬的境地。學生的解讀并不是沒有道理，但他首先就違背了文本的個性，再解讀下去只會“誤入歧途”。當下有太多人過于注重文學作品的人文性，大肆強調文學的人文色彩而忽視其工具性。文學作品的工具性可以片面地理解為作品的語言屬性。有了語言才構成了作品，透過作品我們才體悟出其中情感。由《蜀道難》中反復出現的“噫噓唏！危乎高哉！蜀道之難，難于上青天”！我們不用親身經歷就已經能感受到山川之險和蜀道之難。我們也不用對話李白，就已經能夠品味出他的飄逸與豪放。杜甫的“沉、郁、頓、挫”我們又如何見得？一句“感時花濺淚，恨別鳥驚心”足矣。有學者指出：在現代語文教育發展史上，存在一個由義理本位向語言本位的轉移，語文教學由經義教學發展成為語言教學，應該說，這是現代語文教學的重大轉折。由此看來，尊重文本個性首先要重視其工具性，而重視工具性又以鑒賞其語言為重點。

解讀文學作品，我們讀的不光是情感，還有其中所包含的文學知識。提到文學知識，又有人開始發問，何為文學知識？這的確是一個說不太清的問題，文學作品與數理化等科學著作本身有很大的不同。王曉春先生把語文教材比作“雜貨鋪”。如果把文學作品比為“雜貨鋪”，那么數理化等作品則是“專賣店”。“專賣店”只賣同一品牌的東西，而“雜貨鋪”則什么都賣。但是教師不能因為知識的雜而不教，學生也不能因此而不學。教學應該能夠引起學生的閱讀視野期待。閱讀視野期待活動主要呈現為三個層次，文本期待、形象期待與意蘊期待。文本期待是指學生對文學作品的某種類型和形式的期待。比如當學生讀到毛澤東的《沁園春·長沙》時，自然就會對其波瀾壯闊的意境和多樣的意象產生期待。當提起詞牌名“水調歌頭”時，學生會期待符合這種詞牌的格律和韻味等。形象期待是指學生由于作品中的某種特定形象而一發的期待。例如，作品中出現“青松”、“翠柏”、“竹子”時學生會想到“歲寒三友”進而會期待著作者對那種堅韌不拔的人格精神的贊美。當學生看到“賈政”“朱老忠”等人物名字時，會對人物的性格進行預測。意蘊期待指學生期待著合乎自己想法的作品。簡單來說，就是所選作品要能合學生的“口味”。

在日常的教學過程中，教師要注重向學生滲透文學理論常識，另一方面要鼓勵學生主動探究并積累。陳日亮先生在對《沁園春·長沙》上闋進行解讀時，提到了三個關鍵詞“競、悵、獨”。而在課堂上有學生問老師：“‘獨立寒秋的‘獨立有什么值得揣摩的嗎？”老師很不屑地答道：“‘獨立不就是獨自站著？有什么好問的。”但是陳日亮先生對此發問，“你難道不會聯想到像獨擅、獨領、獨尊、獨出、獨具、獨步、獨特、獨行、獨孤等一系列與‘獨字相關聯的問句嗎？甚至不會更遠一點，還聯想到陳子昂登幽州臺所唱的‘念天地之悠悠，獨愴然而涕下嗎？”……由這一個字他認為“一個具有革命先覺、胸懷天下、特立獨行的青年毛澤東的昂然身影，不是呼之欲出嗎？”這樣細致入微的解讀不得不令人折服。欣賞作品中的每一個字、每一句話，有時甚至連標點符號也不放過，文學作品的激昂、悲愴、深邃、飄逸也許就蘊涵其中。

參考文獻

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