新課程背景下語文課堂評價的誤區和矯正

吳琛

新課程呼喚充滿活力的新課堂，新課堂呼喚“以學生發展為本”的新評價，新評價強調客觀、公正、科學，突出激勵性、及時性、針對性和人性化。當前，在這評價改革新理念的指導下，新課程教學實施中的課堂評價已經發生了很大的改變，但改革往往不是一蹴而就的，從語文課堂評價的現狀來看，教師在教學過程中常常陷入幾種評價誤區。

一、語文課堂評價失誤種種

（1）單一評價的慣用。語文課堂中的單一評價有兩種表現：一種是教師僅以自己的主觀意向或文本的主導價值取向為唯一評價標準，對學生個體對于文本的獨特體驗和思考中的合理因素給予否定或忽視，在不經意間扼殺了學生活躍的思維及豐富的想象力。另一種表現是教師的評價手段過于單一，如應對學生回答的永遠只是“回答得很好”“不錯”“你真聰明”等一類的口頭鼓勵，或是簡單地給小貼畫之類的物質獎勵。

（2）封殺評價的亂用。有些教師本著激勵學生的初衷，隨意地給學生過高的評價，如“你太偉大了”“你的回答無與倫比”“你是最棒的”。沒被戴高帽的學生思考的積極性和參與課堂的可能性，就被教師的這種評價封殺了。而被評價者若長期被包圍在如此高的評價中，容易形成目中無人、驕傲自大的性格。這樣的惡性循環的后果，是教師把自己與學生在課堂的溝通橋梁、互動媒介封殺掉了。

（3）含糊評價的濫用。所謂含糊評價，是指教師對學生的發言等思考成果不能給予明確的正誤導向和診斷比較，而是含糊籠統地敷衍了之。學生很難從教師的含糊評價中明辨是非、明確發展方向。如語文課上經常會要求學生就某一問題發表自己的看法，有的老師對每個學生的發言都只是給出“好”“不錯”的評價，最后討論結束，教師總結：“大家都有自己的想法，說得都不錯，我們的討論就到這里。”這種含糊籠統、不置可否的評價，不僅不能讓學生從自己的思考和同學的交流中獲得有益的提升，反而使一些膚淺的、模糊的認識被誤解為正確的知識加以吸收，嚴重影響教學效果，妨礙思維發展。

（4）橫向評價的錯用。橫向評價主要表現在孩子之間進行對比評價。俗語說：人比人，氣死人。教師在“甄別與選拔”的習慣性思維的影響下，往往無意識地以“一人之短比他人之長”。長此以往，學生容易形成自負或自卑心理。

（5）幽默評價的誤用。適當運用幽默評價可以活躍課堂氣氛、和諧師生關系，使學生在會心微笑中得到智慧的啟迪。但幽默只是實現課堂教學目的的一種輔助手段，不應當是追求的目標。然而有的老師顛倒了兩者的關系，心心念念的是我課堂上有沒有引發學生的笑聲或者讓學生笑了幾次等等，把幽默簡單化、形式化。一不小心幽默從有效的工具變成了危險的利器，或是過多地占據課堂教學時間，影響課堂效率；或是變成了對學生的諷刺，給學生的自尊心和上進心以毀滅性的打擊。

二、課堂評價的矯正對策

德國教育家第斯多惠說過：“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”而教育的激勵、喚醒、鼓舞作用，恰恰多是通過恰當的課堂評價得以發揮的。課堂評價要走出上述種種誤區，最起碼需要在評價策略上實現幾個轉變。

（1）評價標準需多元。在過去的傳統教學中，很多教師習慣于把教參上的統一說明作為標準答案來評判學生的回答。但新課程要求語文課堂重視學生的個體差異，尊重學生的獨特體驗。在新課程倡導的“對話”教學中，語文教師需要以多元化的評價標準來看待學生們不同于教師個人見解或教參解讀的感受和認識，而對于其中合理的因素更要以寬容、理解的態度來接納。只有這樣，才能培養和發展學生的創新能力。

（2）評價形式要多樣。美國心理學家威廉·詹姆斯曾說過：“人性最本質的特點，就是希望得到別人的贊揚。”課堂評價盡可以通過語言、動作、神態等多樣化的方式來表達。教師鼓勵的眼神、理解的微笑、贊許的點頭、豎起的大拇指、親切的摸頭、輕輕的拍肩、熱情的擁抱等，都是能傳達愛意、尊重、信任，能更好地溝通師生情感的評價形式。語文課堂是以交流師生情感體驗為主的課堂，尤其需要這樣極具親和力、“潤物細無聲”的評價形式。

（3）評價導向必清晰。診斷和導向是評價的重要功能，課堂評價就是要讓學生辨明正誤、明確努力方向。因此，課堂評價語言一定是清晰明確而非似是而非的，一定是有針對性、診斷性而非籠統模糊的。但與此同時，教師要避免非錯即對、非此即彼、非褒即貶的極端評價，語文課堂的評價導向應是由表及里、由粗到精、由感性認識到理性感悟的動態引導。

（4）評價語言富情感。課堂評價的語言不僅要講究科學性，也要注意藝術性、情感性。這就要求教師在堅持正確的評價標準和原則的同時，以充滿感情的口頭語言或肢體語言來回應學生的課堂行為，從而激活師生情感的交流和智慧的碰撞、激發學生思考問題和參與課堂教學的積極性。

總之，課堂評價不是簡單的是非判斷，而是融理念、科學、情感、經驗于一身的復雜的教學智慧。評價有法，但無定法。教師只有積極更新教學理念，不斷在教學實踐中反思總結，才能屢評屢新、越評越好。

（北京市潤豐學校）