生成,讓課堂生動起來

王春平

【摘要】社會的發展與教育的滯后始終是一對矛盾，在當今社會經濟飛速發展的形勢下，教育的滯后、特別是課程的滯后，矛盾尤其突出。教育的生成問題引起了人們的關注，生成性教學是生成性思維視角下的教學形態，生成性教學則是指教師根據課堂中的互動狀態及時地調整教學思路和教學行為的教學形態。生成性教學的基本理念可以概括為：關注表現性目標，關注具體的教學過程，關注教學事件，關注互動性的教學方法，關注教學過程的附加價值。

【關鍵詞】高中語文生成性教學模式

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0067-03

社會的發展與教育的滯后始終是一對矛盾，在社會經濟發展緩慢的時代，這種矛盾并不突出，但在當今社會經濟飛速發展的形勢下，教育的滯后、特別是課程的滯后，矛盾尤其突出。教育的生成問題引起了人們的關注。哲學是時代精神的體現，“生成”成為“現代哲學的最強音”。在教學論研究領域，“生成性思維”成為“當代教學論研究的思維走向”。生成性思維已成為當代人的主導思維方式。“只有改變了課堂，學校才能改變”，我們必須把學校教育聚焦到課堂教學中去。

筆者從語文教師的角度出發，針對有些教師對課堂教學中出現問題的焦點“課堂是生成的”片面理解，課堂中生成的“問題”不能正確把握好一個“度”，那么該如何來對待課堂上的生成的“問題”呢，如何使生成性問題能夠照亮整個高中語文的課堂呢？我們不妨從以下幾方面入手探討。

一、問題由誰生成

古人教學一直強調培養學生的“問題意識”。“學則須疑”（張載《張子全書 ·學大原》，“為學患無疑，疑則有進”（陸九淵《語錄下》），“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這里方是長進”（朱熹《學規類編》）。也就是說，學生學習需要提出疑問，提出疑問才能進步；教師應教會沒有疑問的人提出疑問，疑問解決了才算進步。在語文新課程改革中也特別強調培養學生的“問題意識”。因為提問具有強化和滿足動機、激發和優化心智、評價反饋等功能。

思維是從問題開始。有目的地確立“問題本位”意識，有助于對話教學的順利展開。所謂“問題本位”意識，就是在閱讀教學中，以“問題”來統攬整個教學過程，在教師的引導下，讓學生自主閱讀，從中發現問題，提出問題，通過師生合作的篩選問題，研究問題、解決問題，從而培養學生創造性地掌握知識和發展學生創造性思維能力的一種教育思想和方法。

在此過程中要處理好預設和生成之間的問題，預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。預設是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性。

但是，傳統教學過分強調預設，突出表現就是按教案上課，現在我們提倡問題從學生中來。教師的提問是一種引導，有時正是教師富有啟發性的提問中，學生思維的火花才能被點燃。因此問題的本身到底由誰提出并不是關鍵，關鍵應在于提出什么問題，是否引導了學生思維的發展。教師的職責本身就是引導學生思考、促進學生思考。由教師設置問題引導學生來解答是一條引導學生思考、培養學生主動性的好方法。如果教師在預設就已經充分預計了學生的實際學習情況，那么這樣的技能就能促進學生的思維。

如果簡單地認為生成才是新課改精神的體現，而預設則是陳腐的理念。于是便認為學生的問題是生成的產物，自然要大力倡導；教師提出的問題則是預設的結果，該予以摒棄，這無疑是片面的。正確地說，課堂既需要生成也需要預設，應該是在預設中生成。生成與預設其實并不是二元對立的，而是相互統一的，預設是為了生成。說課堂是生成的，很多人只是看到了課堂是個動態發展的過程，而忽視了這一動態過程隱藏著一條預設的軌跡，而民主的課堂也只不過是共同趨同于教者預設目標的民主推進過程，絕不能是教師放棄預設而只顧生成的結果。許多時候，很多人只關注外顯的生成，而忽視了內隱的生成。一看到問題提出者是學生就首肯了課堂的生成性。然而卻沒有注意到教師提出問題引導學生思考本身就是學生思維生成的過程，而且教師提出的問題并不完全是預設的產物，很多都是根據教學的實際臨時調整的問題，甚至還有許多是教師突發靈感而得，而這都是課堂生成的內容，只是這些沒有直接顯露出來，是內隱的生成。

二、問題怎樣生成

在課堂對話的過程中，往往有這種情況，圍繞某一問題的探討，學生的思維盡管很活躍，但這種活躍同時又處于一種自發的無序的狀態。由于生活經驗不足，也由于思維發展不成熟，他們的思考與探究常常停留在淺表層次。這就需要教師進行“思維搭橋”，通過適度的點撥，把探究引向深入，也把學生的思考引向深入，激發學生創造性思維的潛能。根據維果茨基的“最近發展區”理論，由淺入深給學生設立思維的梯度，或者說一步步提高思維的難度，讓學生在思維登山的過程中展現出潛在的能力。通俗地說，教師對學生思維發展的引導，關鍵在于準確找到學生的“最近發展區”，把學生引導到“跳一跳”就能夠達到的地方將學生“逼”聰明。

1．抓住問題的本質，發揮主干式提問

提問不在多而在精，提問既要有增智性又要有邏輯性。要先提一個“牽一發而動全身”的問題，再緊扣這個“主問題”提幾個相關的“子問題”，讓這些問題形成一個“問題系列”，構成一定的邏輯關系，逐層深入地推進教學，完成教學任務。在教學葉圣陶先生的《景泰藍的制作》時，我設計了一個主問題：景泰藍是怎么制作成的？ （制胎、掐絲、點藍、燒藍、打磨、鍍金）。又設計了幾個子問題：每一個步驟又有哪些工序？每個工序又是怎樣的？全文以什么為說明順序的？課堂節奏逐步推進，點出作品的寫作目的既是勉勵友人又是自慰。

主干式提問的內容可針對主題、意境、結構、語言、表現手法等。因為每一篇閱讀都有其獨有的特點，因而教師要抓住文章的獨特性來發問。例如《祝福》一文，全文的重心都落在了結尾上——祥林嫂到底為什么而死。有了這樣一個結尾，文章才有了意義，主體部分的細節才顯得意味深長。教師可從結尾入手設置主干式問題：如果祥林嫂不死，她的結局會怎么樣為什么？ 答案不是唯一的，無論怎么樣的答案，通過思考“為什么”，教師就可以引導學生深潛至章多處細節部分，由此來探究文章的主題意義、結構藝術及語言特色。從結尾逆推到向全文發問，從反的方面提出假設，這種提問的方式可以稱為逆問法。

要注意的是教師提出的主干式問題常常是假問題，答案通常是教師心中預設好的，操作不當，就會制約學生的獨創性思維，因而教師要確保問題的開放性。設計問題應遵循以下原則：課程原則——提出問題要突出課程體系中教材的重點、難點；支撐原則——主干問題不僅是文本解讀的重點，還是一堂的脊柱，能使課堂核心部分充盈飽滿；發展性原則——問題從提出到解答的過程稱為“解答距”，要注長短適合；激趣原則——問題設計應盡可能從新鮮的角度巧妙切入，讓問題富有形象性、啟發性、挑戰、激發學生的興趣。

“雜音”是在課堂教學過程中，經常會出現的情況。當“雜音”出現時，如果裝聾作啞，將會挫傷學生學習的積極性；如果嚴詞斥責，將會泯滅學生智慧的火花；如果敷衍搪塞，將會使學生疑竇倍增，如墜云霧。教師不如因勢利導，把學生“脫軌”的思維引導到課堂動態生成的“軌道”上來，“歪理”下也許有大智慧。學生的思考中包含著他們自行的見解，包含著他們獨特的創造，由學生動態生成的教學資源，可以超越教師的思維，就更顯珍貴。因此，教師要尊重學生的個人感受和獨特見解，蹲下身來與之平等對話，用心捕捉學習活動中利于學生發展的鮮活的課程資源；要善于捕捉、放大教學過程中動態生成的瞬間，一旦發現學生有什么奇思妙想，就要認識到這種課堂上生成性資源的寶貴。同時，對于及時捕捉到的生成性資源，教師要敢于因勢利導、打破計劃，對預定的目標和內容適時地進行反思和調整，以促進學生更好地發展。

2．預設為生成服務

課堂教學是千變萬化的，教學預案要經常根據課堂變化作調整。但是，在現實的語文課堂上，教條化仍然占據著課堂教學的大部分時間，教師不能根據學情的變化進行靈活的調控，對生成性的內容熟視無睹。因此，在課堂上我們除了要根據學情的變化靈活調控外，要努力變“教教材”為“用教材教”。

如教學《南州六月荔枝丹》一文，原來語文教材中只有一篇文章，我們可以重新設計，分四個部分來進行教學策劃：

一是賞荔枝。引導學生去書中或在網上瀏覽，欣賞荔枝或荔枝樹的圖片，也可以用課件的形式出現。

二是讀荔枝。閱讀描寫荔枝的文字，欣賞荔枝的生態特點。

三是談荔枝。編入幾則有思考價值且可以形成不同答案的探究題，讓學生展開討論，自由發表感受和見解。

四是寫家鄉特產。要求學生在討論思考的基礎上描寫家鄉的某一特產，將聽、說、讀、寫結合在一起。

以上設計，教師圍繞一個專題對教材重新組合優化，使教科書不再是各自孤立、互不相通的封閉系統，形成了一個集成塊，這樣的集成塊就是在生成性教育理念的指導下，發展了學生的語感，促進了學生認知、情感、價值觀的和諧發展。

此外，變“單向傳輸”為“平等對話”。生成性的語文課堂不能僅停留在思辨層面，要具體落實到課堂教學中。就閱讀教學的組織形式而言，閱讀教學是一種對話，是對傳統的閱讀教學直線傳輸的一種突破。直面語文課堂教學，我們常常可以發現對教材的理解，學生和教師之間存在極大的差距，因此有必要展開一種積極有效的“對話”，即教師尊重學生的多維理解，進行雙向對話，師生之間達成較深層次的理解。

要重視預設，首先要求教師深入地解讀文本，因為教師解讀文本時體驗、感悟的深度，在很大程度上影響著預設和生成的質量。只有教師自己先“披文入情”，才能“情動而辭發”地進行預設，才能有效恰當地應對生成。重視預設，要求教師在全面分析學生、教材等的基礎之上，以“塊狀式”進行教學設計，或在某些方面準備好2-3個教學方案，或在備課中對每一個教學環節要作出兩種甚至多種可能出現的生成性預設，要思考在每種情況下我們教師該如何處理、如何引導等問題。如教師在教學課文前，可預設學生會提出什么問題，喜歡什么樣的學習方式，生活中有怎樣的體驗，解讀會有哪些感悟，探究會有哪些答案等，在此基礎上教師怎樣肯定、鼓勵、引導、矯正等。這樣一來，可以避免措手不及，順利應對課堂生成。

要重視預設，還須把握預設的幾個特點：預設要有預見性，雖然教學是一個開放、變化的過程，有很多意想不到的事情發生，但我們教師還要盡可能地想學生所想，備學生所想，要全面深入地思考探究，力爭將課堂過程運籌于帷幄之中。預設要有情境性，創設一種以學生為主人的具體的教學情境，這樣可以促使學生以主人翁的態度認真思考研究，從而形成課堂生成的亮點。預設要有靈活性，一旦在教學過程中預設的環節不能實施或不能達成老師預期效果的時候，就不能拘泥于預設，而要因學生的實際情況進行及時調整和修改，或順此展開或巧妙改變，這樣既讓生成在課堂凸現，又不影響教學任務的完成。

3．借助連問，發揮學生生成性思維

連問往往是教師把問題提出來以后，學生作出回答的情形可能有幾種情況：直接圓滿地回答；只回答問題的一個方面：偏題或離題。對于基礎知識或基本技能較差的學生，出現后兩種情況較為多見。這時教師進行連問就相當適時、切合、重要。比如：學生答出了甲，教師問乙不也是答案嗎？ 學生依次答乙，教師再連問：答甲乙的原因何在呢？ 如此等等，一而再、再而三，讓學生步步尋思、將問題深化，從而理解得更加完全、具體、透徹。

從答問之間的反饋表明，教師提出的連問內容一定要以學生的回答的結論作問的基礎與誘因，這樣一來，才能真正提出后面的問題，以便學生依問而答，總之要懂得由答起問。如：教學《陳情表》就用了連問的方式。教師提問：李密為什么不去赴任？學生回答：為了照顧年邁的祖母？教師再問：晉武帝對此不會發怒嗎？學生答：李密在文中說了“是盡節于陛下之日長，報養劉之日短也”，也就是先盡忠后盡孝，這樣就能解決這對矛盾了。

在連問中，教師萬不可壓制學生的“興問”情緒，也不必一下子把問題解答清楚，可以故意再留些“破綻”，讓學生再次發問。要知道，此時教學的高潮與最佳教學效果不是教師答得怎么樣而是學生問得怎么樣。也就是說，教師要善于作“錯誤回答”來“引誘”、“挑撥”學生更急切、更準確的、更深刻的來連問。其次，教師必須幫助學生迅速進入“連問”的科學、規范的領域。總之，教師在學生“連問”中的引導與提示作用是很大的。

在諸多“問”的形式中，“連問”的難度大，但效果常常是最佳的。當然，“連問”畢竟是點撥教學中有效方式的一種，在整個教學過程中，也只能是當“連問”時才能“連問”。不可一問到底，把課堂教學搞成“滿堂問”。

三、生成性問題解決

相信很多老師在教學過程中，都遇到過這樣的問題，有時會被學生一個意想不到的問題問得措手不及，偏離了課堂的教學，不能對學生這些生成性的問題保持清醒的認識，并作科學合理地利用和處理。教師有時會對這些生成性問題捉摸不定，不知該如何處理和利用，有的干脆置之不理。

對于這些生成性問題，若處理不當，就會影響正常的教學秩序，甚至會導致一堂課教學的失敗。因此，科學教師要運用教學機智，隨機應變地巧妙處理課堂上的“生成性”問題，有效地調控科學課堂教學。

處理課堂上的生成性問題是要講方法和藝術的。那么該如何處理這樣的“生成性”問題呢？該如何做呢?

1．教師在處理方式和方法上一定要靈活機動

對不同的對象采取不同的方式方法。在此，要求教師必須對學生的個性品質，家庭背等有一個充分的了解。對于學生來說，有的學生性格內向、不愛說活，自尊心很強；而有的屬于外向型，活潑開朗；有的學生是“單親家庭”。因此教師的教育方法要因人而異。

2．教師采取的手段要多樣化

采取的處理手段要盡量多樣化，否則學生如果了解到你的“那兩下子”就會進行抵觸式的“抵抗”。所以教師應盡量利用無聲的眼神、表情、動作與有聲的語言配合，方法多樣進行教育，盡量使學生在心理上取得認同，并要防止學生行為上的反復。

3．教師的語言運用要恰當。

對學生出現的問題，判斷要準，要做到“一針見血”,不能然學生抓住你的“不是”，并且使用的語言要恰當準確、嚴愛有加，切不可過多的使用非教學語言，更不能諷刺挖苦。評價也要恰當準確，切合學生的實際。不能傷害學生的自尊心，以免引起學生的逆反心理和全體同學的反感。

4．課下處理要即時到位。

對于課下要處理的問題一定要做到及時到位，切不可拖延。否則，一是達不到預期教育效果，同樣的問題以后還會出現；二是長此以往，學生會對你產生一種“不嚴謹”、“好忘事”的印象。

因此，教師面對偶然性問題和意外的情況，教師要具備一些特殊的能力，能機動靈活地實施臨場應變。這是教師課前工作準備中意想不到的，偶然生成的，也是常會出現的，這就會練就教師細致敏銳的觀察能力、及時有效的調控能力和高超準確的解惑能力。

生成與預設是一對矛盾統一體，新課程課堂教學呼喚高水平的預設與精彩的生成。只有巧用生成性問題這個鑰匙，才能真正打開學生主體這把鎖，真正發揮教師的主導作用，從而煥發出課堂教學的魅力。生成性是新課程課堂教學的亮點，運用好這盞明燈，就能解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發出了生命活力。

參考文獻：

[1]《生成性課堂教學》 上海遠東出版社出版 李龍權

[2]《教育心理學》浙江教育出版社 張春興

[3]《走進名師課堂——高中語文》 史建筑主編