探究話題 提升閱讀品質

章俊濤

【摘要】新課程施行后，語文閱讀教學課堂上多了些許動感和鮮活。同時，我們也不免憂慮，很多表面看似熱淚盈眶的改革，其實充斥的卻是虛假繁榮的“泡沫”：目標的弱化、合作的虛化、主題的異化……筆者在新課程的實踐過程中，根據閱讀教學的特點合理設置“探究話題”，有效提升了閱讀課堂教學的品質。

【關鍵詞】探究話題閱讀品質閱讀教學

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0113-03

現狀掃描：閱讀教學的本質流失

新課程如一股清新的“春風”吹綠了沉睡多年的中學語文閱讀教學：課堂上頓時多了些許動感和鮮活，“一言堂”變成了“群言堂”，不時還有學生語驚四座的真知灼見……很多表面看似熱淚盈眶的改革，其實充斥的卻是虛假繁榮的“泡沫”，它和新課程所倡導的理念貌合神離，在粉墨登場之后反而遠離了語文的本真和本性。

案例：課文《走一步，再走一步》的一個教學片段。教師引導學生質疑。課堂上學生思維活躍，各抒己見，馬上對文中那位父親如何幫助孩子下懸崖有了兩種觀念。一種贊成父親引導孩子獨立走下懸崖，一種批評父親不計安全，嚴厲過頭，認為父親應該爬上懸崖去救孩子。于是雙方展開了正反方辯論。氣氛熱烈，教師臨近下課時才止住辯論說：“今天的辯論非常成功；正方、反方誰是正確的？我認為大家都有道理，都是勝方！重要的是過程而不是結論。謝謝大家的參與！”掌聲響起，課似乎圓滿結束。

案例中的教師都已經領會到了新課標的主要精神，勇于解放思想，學生活動充分，在教學中有意識地落實了學生的主體地位。然而教師從原來的“滿堂灌”一下子變成“滿堂聽”，教師似乎害怕背上扼制學生思維創新的惡名，對學生的討論不聞不問或一味稱好。其實《走一步，再走一步》中“父親如何幫助孩子下懸崖”根本沒有激辯的必要，整個課堂缺少教師真正的設計指導和合理的交流評價，只看到學生熱熱鬧鬧地討論、發言和表演，卻看不到學生對文本的深刻挖掘。整個閱讀課堂充斥著虛假的“繁榮”，這也是新課程背景下一些閱讀課堂現狀的真實掃描：

一、目標的弱化

語文課文內容的豐富性帶來了閱讀目標、教學重點的多樣性。但是目標的靈動性并不等于目標的隨意性和空洞性，一堂課的教學目標必須有其定向性，明確具體情況下學生行為的性質和方向、教學的框架和流向。那些目標大而無當或根本沒有目標的閱讀只能是教師一廂情愿建立的空中樓閣。

二、合作的虛化

《語文課程標準》倡導自主、合作、探究的學習方式，以期在一個民主、寬松、合諧的氛圍中，讓每一個學生都有提問、發表、交流、展示的機會，達到人人有進步、個個有收獲的目標。但我們發現閱讀課堂上的小組合作學習還存在諸多的問題：有的教師沒有給學生充足的思考時間和討論時間，學生還沒有進入合作學習的狀態，就要求結束；有的教師一聲令下，學生討論得轟轟烈烈，自己則無所事事，袖手旁觀；有的教師為讓學生能廣泛參與，只要有問題，不管合適與否，就讓學生小組合作學習……總而言之，很多小組合作猶如水中之月，看看有聲有色，實則空有其表，不過是虛走過場。

三、主題的異化

一些教師對“多元解讀”的過熱追捧，對“獨特體驗”的過分珍視，導致學生語文課上對文本價值取向的曲解與誤解。這主要表現在兩個方面：一是教師在閱讀教學中不是引導學生“知人論世”“披文入情”，根據課文自身提供的信息，追求作品內在意義與讀者外賦意義的統一，而是出于對以往強制性的一元解讀的反叛，完全漠視文本自身存在及其呈現的意義，任由學生別解甚至曲解作品的內涵，甚而還把這當做學生創造性的體驗成果；二是教學中對文本意義的漫無邊際的任意衍生，導致文本價值取向的失落，在多元解讀的“幌子”下語文課上的閱讀感受成為名副其實的“思想的跑馬場”，南轅北轍，丟失方向。

理論定位：探究話題的特征闡述

那么，究竟該如何提升新課程背景下的語文閱讀教學品質呢？本文單就與“對話”教學緊密相關的“探究話題”作一些探討。

一篇課文，從語言形式到思想內容，從故事情節到知識內核，要學習、要講解的方面確實很多。傳統的以教師為中心主宰的課堂，往往偏重知識灌輸，追求面面俱到，不僅占用了本該屬于學生自主學習的時間和空間，而且其學習方式又未能從以“接受學習”為主流，轉移到以學生的自主、合作、探究為主上來。學習方式沒有根本改變，新課改的基本理念就很難落到實處。所以，在新課程理念指導下的閱讀方式應當提倡在深讀探究階段，只圍繞一二個能覆蓋全文的話題，突出重點，讓學生有充分的時間自主地研究閱讀，把課堂還給學生，把精神生命發展的主動權還給學生。

一、什么是“探究話題”

“探究話題”就是語文教師根據文章內容，設計一個或若干話題，引導學生圍繞話題深入文本、聯系生活，進行信息收集與整合、分析與理解、討論與探究等活動，最終達到釋疑解惑的目的，并引領學生最大限度地走進文本世界和作家心靈。“探究話題”的呈現形式可以是一個具有一定涵蓋面和整合力的“問題情境”，也可以是一組“問題群”，但這一組“問題群”必須有相對集中和統一的目標指向，即目標的“向心性和方向感”。所以，“探究話題”是學生探究主題與目標的整體走向，是一堂閱讀課始終緊緊圍繞的“題眼”。

二、“探究話題”的特征

（一）聚焦重點

教師盡可能地設計有較高起點和懸念的“探究話題”，最好能“牽一發動全身”的，它具有較強的綜合性和整合力，突出重點難點，同時蘊涵若干基礎類“散枝”。這類聚焦重點的“探究話題”一般視課文和學生實際情況來設計，它可以出現在導語部分，也可設計中課堂的其他環節，只要能夠統領整堂課的目標走向就行。

這類高質量的“探究話題”一般一堂課設置不宜過多，經常只有一個，剔除瑣碎而零散的劣質話題。要求所有的閱讀活動都以中心話題為引子向四周發散、縱橫深入。

（二）呈現深度

“探究話題”應當啟迪學生的智慧，促進學生的思維。這顯然不同于一般意義上的淺顯易解的“課堂提問”。“小手如林、對答如流”并不是“探究話題”所期待的課堂閱讀場面。一個有思考價值的“探究話題”所引發的，是學生的“認知斷層”和“思維困厄”，并由此進一步引領新一輪的文本探究。當學生在語文教師的引導下，通過自己的探究，獲得認知的增長和思維的頓悟，閱讀體驗就會步入新的境界。

（三）體驗多元

“探究話題”應當指向文本的核心人文，但不能“直達人文”，一味重復文本的人文蘊含。一個好的“探究話題”，既能聚合于文本的主流人文，又能發散至多元感悟和獨特體驗，研討這樣的“話題”，學生的閱讀收獲更多元、更豐富。

路徑探幽：探究話題的建構實施

一、如何合理建構“探究話題”

（一）關注“探究話題”的文本性

教師在課前要與文本進行深入的、直達心靈的解讀。文章不是無情物，語文最大魅力就在于文本解讀，而這文本解讀的內涵卻會因為不同的時代、不同的視角、不同的讀者，甚至不同的閱讀情緒、閱讀心境等因素而呈現出多元的、廣博的審美空間。因此，課堂話題的設置必須從文本出發，在學生對課文具有一個第一印象即原始印象的基礎上，引導學生深化理解，即產生學生的后續理解。

如筆者在執教朱自清的《春》一文時，在學生預習的基礎上設置了這樣的話題：

以朗讀為主線，體會作者所要表達的情感。

（1）大聲地朗讀課文，感受春的幾個畫面，感受課文的構圖之美。

（2）在班德瑞《春天里的一天》旋律中有感情地朗讀課文，體會文中的景物之美與細節描寫之美。

（3）再詩化地朗讀課文，體會作者熱愛大自然、熱愛生活的感情。

以反復朗讀課文為教學主線，在朗讀中變換角度，學生很快就能概括出“春草圖”“春花圖”“春風圖”“春雨圖”“迎春圖”五幅動人的畫面，然后引導學生從五幅圖畫中找出自己最喜歡的一幅圖畫，并劃出自己最喜歡的語句，以“讀”促“學”，引導學生品讀、揣摩語言，從而進行探究、體驗性學習。并體會作者歌頌春天的喜悅之情，培養學生熱愛大自然、熱愛生活的感情。整堂課在朗讀和感悟中喚起了學生情感的體驗和心靈的共鳴。

（二）關注“探究話題”的目標性

現在的閱讀課堂是生成的，多變的，但又必須是有方向的，教學必須預期大致學習結果的出現，因而話題的設置必須遵循教材的總目標。九年級語文教材第一單元是詩歌單元，教學詩歌，不宜多講，更不宜偏重理性的分析，重在引導學生深入地感知形象，通過聯想和想像而獲得豐富的感性認識，而進入詩中的情境，自行體驗情感，感悟詩意。因此，教學詩歌要在意象的把握和意境的感受上多下功夫。

如詩歌《雨說》的教學，筆者知曉《雨說》是一曲動人心弦的愛之歌，其突出的藝術特征是擬人手法和象征手法。筆者就在學生理解詩歌意象和感受作者深情的基礎上，設置“探究話題”：詩歌為何要加副標題“——為生活在中國大地上的兒童而歌”？

由于已經明確了詩歌鑒賞的單元目標，明確了詩中的“雨”的形象以及種種的情景都具有象征性這一特點，學生很快地從詞語、意象、結構、情感等方面寫出了自己的觀點和感受：

1.全詩采用擬人的藝術表現手法，讓“雨”對生活在中國大地上的兒童喃喃細語，真情傾訴，使人感受到“雨”這位愛的使者親切溫柔的形象。

2.在詩人筆下，“雨”和其他事物都被賦予生命的靈性，成為一種十分美好、神奇、有情有意的存在，使人覺得親切可愛、活潑歡快、充滿情趣。

3.詩人借“雨”這一愛的使者的形象，不僅為“兒童”而歌，而且在深層的蘊意上為“中國大地”而歌。

4.詩中的“雨說”，其實也就是詩人在說。這首愛之歌，既是詩人對“生活在中國大地上的兒童”的祝福，也是他對中國美好未來的祝愿。

（三）關注“探究話題”的漸進性

語文的閱讀教學是在學生與文本對話的基礎上進行，而學生這種理解是以他們原有的知識經驗為前提的，需要教師一步步地由淺入深地引導學生積極參與課堂的對話閱讀，讓整個課堂的探究活動以一種呈上升趨勢發展的線性結構出現。

教師在設置探究話題時，還必須注意到文本的層次性、難易度，因為對于不同的文章，學生有著“知與不知”“知多與知少”感知起點的不同。如像《童趣》、《山市》、《孫權勸學》這樣的古文，話題起點的把握應該在學生對文本的疏通上，而像《范進中舉》、《香菱學詩》、《孔乙己》則不然，因為學生的認知矛盾是知得少還是知得多，知得淺還是知得深，那么教師分析人物形象時就不必再關注在文本的表層意義上，而可以直接進入討論的話題。

譬如，為什么強調孔乙己是“站著喝酒而穿長衫的惟一的人”？孔乙己懂得“茴”字的第四種生僻寫法說明了什么？表示孔乙己結局的語句“大約孔乙己的確死了”中為什么出現“大約”“的確”這一組矛盾的詞？同是讀書人，孔乙己與范進有什么區別？

通過討論，讓學生在互動狀態下進行探討，效果是意想不到的。

（四）關注“研究話題”的生成性

我們都知道，課堂生成具有即時性、動態性、不可預見性等特點。處于教學情景下的這種“探究話題”，是具體的、動態生成的和不確定的，即“探究話題”具有動態生成的特點：它沒有一個固定的模式、一成不變的樣本、統一預設的答案，在靈動的動態流程中，總會有思想碰撞、心靈交流的新生成。

如教學溫庭筠的《商山早行》，筆者講到詩人“晨起動征鐸”，看見“茅店”外“槲葉落山路，枳花照驛墻”之美景卻生出“悲故鄉”之感，這是詩歌中常見的“樂景寫哀情使情更哀”的寫法。為了分析這樂景，筆者又把鑒賞語言文字的重點放到了歷來為人稱道的“落”“照”上，而正當師生的注意力都集中在對這些文字的感悟時，有位學生忽然提出“照”不如“明”好。

筆者在猶豫了幾秒鐘之后，決定接下來的課就來比較這“照”與“明”字上。經過了學生的討論研究之后，我和他們都有了很大的收獲，學生從“客觀語境”和“主觀語境”來分析“明”所營造的意境：早春時節，商山道上，枳樹的白花已在開放。因為天還沒有大亮，在拂曉月光的映襯下，驛站墻外邊一片白色的枳實花，就顯得特別的明亮耀眼，而那么明亮的枳花更襯出詩人當時心情的凄清落寞。看來“明”比“照”更巧妙而貼切。

一個學生細心的發現，一個意蘊豐厚的“明”字，一個教師意想不到的教學契機，一個教學前預設不了的話題，充分考驗了教師的隨堂機智，筆者于是及時改變“探究話題”，由分析詩歌寫法轉變為字的錘煉。錘煉了一個極其普通的字，卻給整堂課帶來了更多的生機和活力。

二、怎樣有效實施“探究話題”教學

（一）實施“探究話題”教學的過程

在悉心探究語文教材，精心了解學生學情后，設計出精妙的教學。

下面以《阿長與〈山海經〉》的整體閱讀教學為例進行說明。

1.牽引：在課文教學的感知階段，往往用一個“探究話題”牽動對全篇課文的整體感知，從而提高學生初讀課文的質量，凝聚學生的閱讀注意，為學生的深層思考打下基礎。

在了解了故事背景的基礎上，教師作有效的鋪墊之后設計安排了課堂的第一個“探究話題”： 找出標志著“我”對長媽媽的態度和情感變化的關鍵詞。

要求：學生圍繞“‘我對長媽媽的態度和情感變化”自讀課文，從課文的人物、場景、情節、結構等等方面讀一讀，說一說自己的閱讀所得。

“‘我對長媽媽的態度和情感變化”是文章的線索，解決了這個話題也就解決了文章的整體感知。學生會被這個問題所吸引，從而開始對課文進行整體性感知閱讀，圈點勾畫，概括篩選。在教師指導下，學生可以感知到如下內容：（1）“不佩服”；（2）“最討厭”“無法可想”；（3）“磨難”；（4）“偉大的神力”“ 空前的敬意”；（5） “新的敬意”與“別人不肯做，或不能做的事情，她卻能夠做成功”的敬佩和感激。

2.分散：在課文教學的品析階段，往往用一兩個“探究話題”形成課堂教學的重要活動板塊，形成明晰的課堂教學思路，形成生動活潑的學生呈主體性參與的教學局面,深化對課文的認識、理解、品析、欣賞和探究。

在這個階段，筆者設計安排了這樣一個“探究話題”：為何詳寫“阿長名字由來”，談談自己的看法。

魯迅強調說，她叫阿長。然而，長并不是她的姓。也不是她的綽號。因為，綽號往往是和形體的特點有關系的，而阿長身體并不高，相反，長得“黃矮而胖”。原來她的名字是別人的名字，她的前任的名字。這時問題、矛盾就出來了，魯迅為何詳寫阿長名字的原因不難發現：

（1）她肯定是社會地位卑微的，不被尊重的。魯迅不惜為此而寫了這兩段文章，說明了他對一切小人物的同情，用魯迅自己的話來說，這叫“哀其不幸”。

（2）阿長沒有反抗，好像沒有什么感覺，很正常似的。這說明她沒有自尊，人家不尊重她，她麻木。魯迅在這里表現出他對于小人物態度的另一方面：怒其不爭。

用名字來揭示人物的社會地位和心靈奧秘，是魯迅常用的手法，“阿長名字由來”怎能不詳寫？

3.升華：在課文教學的深化階段，往往用精粹的“探究話題”激發思考，引發討論，深化理解，強化創造，形成波瀾，釀造課堂教學的高潮。

筆者在此時就設計安排了這樣一個“探究話題”： 探討文章最后一段“仁慈黑暗的地母啊，愿在你的懷里永安她的靈魂”的含義。

要求：聯系前面“我”對長媽媽的態度和情感變化過程，結合魯迅一向對封建農民的嚴厲批判態度進行比較，來探究魯迅對長媽媽的復雜情感。

（二）充分發揮教師的引領作用

1．適時適機的引導

語文新課程強調老師、學生在閱讀教學中平等參與、共同發展，但不反對教師發揮其應有的主導作用。這就意味著教師在學生把握不了探究方向、對話題冥思苦想還不明就里時引領探究過程。

如教學《社戲》時，筆者把突破點放在最后一句“我實在再沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了”。這突破點應讓學生自己去進行，教師只能引導，不該也不應越俎代庖。

筆者提出疑惑：那夜的豆真的好吃嗎？那夜的戲真的精彩嗎？

學生通過前后文聯系與作者情感把握，得出這樣的表述：

⑴那夜的豆是普通的豆，但因為那豆是和小朋友們一起“偷”的，一起“吃”的，“偷”得愉悅，“吃”得盡興，“豆”不是普通的“豆”，是“感情豆”。

⑵那夜的戲，也可以說是“感情戲”。不在于戲，而在于看戲過程中的所經所歷，駕船去時的輕松，撐船回來時的愉悅。說明平橋村是“我的樂土”， 那里有“我”的朋友，有幽雅的風景，有淳樸的鄉民，有難忘的生活。

2．恰如其分的評價

在話題的探究過程中，教師關注和鼓勵學生獨特的感受，尊重學生的個性閱讀，但由于學生人生閱歷、認知水平有限，往往在感悟體驗時，有失偏頗或顧此失彼，這就更需要教師對學生進行合理科學的評價，以期望學生的審美觀、人生觀和價值觀日趨成熟。

在平時的教學中，要注重尊重學生的個人見解，不強加給學生一些終結性的理解，而盡量提供給學生一個對于未成年人來說相對成熟的成年人的理解，這種理解是合乎文本的，合乎健康的價值觀和審美觀的，當然這是在一種商討的氣氛中彼此交流的，語氣是親切的，如“你覺得可以嗎？”“你的觀點呢？”“老師認為是……”等等。

研究體悟：探究話題的理性反思

我們知道，在閱讀教學中實施“探究話題”，就是用最清晰最有效的“主枝干”給學生留下最有意義的理性思考。“探究話題”時努力將“話題”還原到原本的生活情境里，讓學生置身于話題原生態中，引導學生由表及里地探索文本，然后，帶著體悟與個人感受，把“探究”內化為獨特經驗，真正實現閱讀教學的主要任務。要做到這些，特別強調讓學生的“體驗”走進課堂、走進文本。

一、善于“傾聽”學生的思考

教師要學會“傾聽”學生的看法，這是出于對學生主體地位和學習體驗的尊重和關注。但如果把“傾聽”僅僅理解為讓學生表述自己的看法，那就太過于簡單了，我們應進一步去思考該“如何傾聽”和“傾聽什么”。在課堂教學中，教師要善于捕捉學生那些微妙的、不確定的、充滿矛盾沖突的思考，因為這些有時正是他們學習體驗的真實反映，其中也許孕育著不同凡響的解讀。

二、給予學生最大的探究機會區域

要關注學生的學習體驗，使學生真正成為學習的“主體”，一個關鍵的問題是要給予學生最大的探究機會區域；否則，學生的解讀過程就會中斷，更談不上會有什么體驗。給予最大的探究答區域并非局限于某個學生，而是全體學生。

三、強化合作學習中的獨立思考

為了保證每一個學生在合作學習中的主體地位，能獲得更多的獨立思考空間，因此教師要有意識地合理搭配合作小組，制定規則，使每個學生在小組合作學習中都有明確的角色分工；在小組交流時，教師給學生的任務應該是有層次性，并能敏感地發現學生討論中的問題，及時作出調整；在小組匯報時，特別關注不善于發言的同學，促使每個學生主動、積極、愉快地展開討論，體驗到成功的愉悅；在評價時，教師不僅要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習過程，做到指導與激勵相結合，讓每個學生在合作的實踐中體會個人與集體的關系，在合作的成功中找到自己的恰當位置，體會到小組合作學習的樂趣。

如果說探究是學生個性閱讀感悟的激活劑，那么“探究話題”則是學生與文本化合的催化劑，化合的過程都是在師生彼此平等、彼此尊重的環境下合作、創造的。擦亮學生“探究話題”的火花，張揚學生獨立自主的個性，提升閱讀課堂教學的品質。努力在百花齊放、絢爛多變的語文閱讀課堂中做到“亂云飛渡仍從容”，給予語文閱讀課堂一方靈性的天空。

參考文獻：

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[4]《閱讀教學“研讀話題”的特征》喻奇君，語文資源網2005.8