在課程建設中促進師生自主發展

李烈 馬麗英

課程是學校教育中為學生發展創設的真正的教育空間。我校在深入推進“雙主體育人”的辦學思想，在尊重已有的、豐富的教育教學經驗及課程體系建設的基礎上，對課程賦予新的內涵：課程，是學校育人目標的直接體現；課程，亦是學校育人內容的直接載體；課程，還是學校辦學特色的集中體現，由此確立了我校課程目標“使每一位學生都獲得全人發展”“使每一位學生都獲得價值體驗”“使每一位學生都有所進步”“使每一個元素都參與到課程建設中來”。這也是學校對教育理想境界——因材施教的最好詮釋。

我校在實踐研究中，通過打造“個性、超越、未來“的課程文化，引領教師團隊研究基礎教育的規律、研究學生發展的規律、研究學科素養習得的規律，在夯實學科基礎的同時，為學生提供豐富的學科課程和學校特色課程，為師生共同發展服務。

夯實學科課程，奠定自主發展的基礎

學科課程主要包含國家規定的各學科教學，如語文、數學、外語、音樂、體育、美術、科學、品德與生活、品德與社會、勞技等學科；學校還利用多方資源與設施，為不同年級開設舞蹈、京劇、游泳、書法、計算機、閱讀、國學等課程，以豐富學生的學習內容，習得多方面的知識、技能。學科教學始終是學校課程建設的基礎，是踐行學校教育理念的主陣地。實踐中，我校始終堅持一個觀點——以學論教；兩個建構——認知建構、心理建構；三個培養——興趣、習慣與能力培養；四個體現——信息的傳遞、思維的碰撞、情感的交流、情緒的體驗；五個結合——理論與實踐、繼承與發展、基礎與創新、規范與活躍、課題與特色相結合。

1.以學論教

以學論教包含兩層含義，以學定教和以學評教，即教師根據學生發展的需要確定教學的內容、起點與過程；依據學生發展的質量來評價教師教的效果與水平。它強調了教師所有的教育教學工作都應為學生明天的生命質量奠基，要求教育目標的多維化，同時轉變了教師工作評價的重點。教師工作的特殊性在于，教師不同于演員，教師的能力水平應作用在學生身上。因此，教師工作的評價不應看教師的“教”，而應看學生的“學”，由學生“學”的質量來反饋教師“教”的水平。關注學生課堂學習的狀態，以學論教即用效果說話。

踐行以學論教，創設學生主體參與的課堂。我校構建課前參與、課中研討、課后延伸的“三段式”的教學模式。課前參與，鼓勵學生自主學習（主動學習、利用工具書、查閱資料、篩選提取有價值的信息、主動請教他人等），課前運用習得的學習方法對學習的內容進行自學，帶著問題走進課堂。課中研討，在交流自學所得的基礎上，圍繞有價值的問題進行深入思考與交流，在互動交流中解答問題，形成新的共識，生成新的問題。課后延伸，指在課內學習的基礎上，教師通過科學合理的留作業（體現層次性、開放性、實踐性、創新性），引導學生帶著問題走出課堂，更廣泛地開展新的自主學習。這種模式客觀上保證了學生主體參與的空間，保證了學生主體參與的數量和質量，更重要的是培養了學生自主參與學習的習慣及全人發展的能力。此模式將課上與課下、文本內與文本外、個體與集體的學習緊密地結合起來。此教學模式對教師的教學素質提出新要求，需要形成“主體、互動、問題、開放、交流、訓練、評價、多元、系統和資源”的10種教學意識，才能在課堂教學中既關注學科素養的培養，突出學科味道，又關注學生學習方式，師生共同體驗到充滿生命活力的課堂學習的幸福。

踐行以學論教，聚焦課堂，打造“生本、對話、求真、累加”的課堂文化。“生本”放在首位，其意不言自明：“教”為了更好地“學”服務，學生作為課堂學習的主人，不僅要帶著問題走進課堂，更要在課堂交流中有新的思考，生成新的問題，積極運用所學的學科知識與技能去交流、解決問題，互動交流的過程中產生思維的碰撞，形成多角度、多層面、多元化的新認知，促進思維的發展。“對話”包含師生對話、生生對話，重在生生對話；包含與文本的對話、與環境的對話，重在與文本的對話，突出學科味道。把“對話”做足，就體現了“生本”；高水平的對話，養育的就是“求真”；只有平常注重“累加”，才可能擁有富有學科特色的“對話”。對話就是為了分享，教學不是告訴，而是一種分享，分享獨到的理解，分享深刻的體驗。

2.課堂上的“退”與“進”

學習方式影響教學方式改變，學生真正成為課堂學習主人的關鍵是教師要勇敢地“退”，適時地“進”。學校圍繞“退與進”的實踐研究已經持續十多年了。先退，把時間和空間留給學生，促成生生之間的相互學習，即凡是學生可以說、能夠嘗試達成的，教師不替代。我們發現學生不僅愿意交流，而且有能力在各抒己見的同時產生新的共識，提出新的問題，學生在表達中的思維交鋒越來越有價值。教師退下來后是傾聽者、觀察者、思考者，也是參與者。教師的“進”是把控教學節奏，引導學生張弛有度地學習，減少隨意；把握學習方向，引導學生的思維和表達，形成條理化，減少凌亂；把握一個整體，引導學生在交流中學會梳理、提煉出核心，避免跑偏，在達成教學三維目標中，尤其關注知識上位的思維過程與學習方法。

在“退與進”的實踐探索中，每前行一步都是很艱難的，理念引導“退”下來了，新的問題是“進”不去，課堂很難駕馭，教學目標達不成，教師非常苦惱。面對諸多的挑戰，教師在相互聽課、評課的研討中，在感受學生的變化中堅定信念，在不斷提升教師內功的基礎上，堅持集體研究，不斷豐富教學設計中的預設，為捕捉課堂上的精彩生成、累加行之有效的教學方法，體驗到教學相長的樂趣。如從學生一入學，我們就把激發學生積極參與學習作為重點，從敢于開口，樂于提問到學會傾聽，從關注眼神——發言時，面向大多數，聽發言，眼睛看著講話者；想好再說不重復；交流的手勢——舉手高點、低點，握拳、小問號、還是手指表示數字等，從點滴細節入手，讓學生學會同桌交流、小組合作，到做小老師、當小主持，做精彩兩分鐘都是在體驗中逐漸掌握互動交流的形式，隨著年級的升高，堅持在鞏固訓練中“溫故知新”，逐漸淡化形式，形成交流習慣的同時，慢慢豐富交流的內容，提升交流的質量。從學生一入學，課堂上，教師就給學生交流課前參與——自主學習成果的機會，學生樂于分享，教師傾聽中確認學情，并通過評價引領學生交流學習途徑與方法，體驗分享的快樂，將自主學習的種子播種在學生的心中。如何做課前參與，年級各有側重，遵循激趣導行的原則——因需而教。

3.多元、多層次評價

學科教學評價也是課程建設的重要組成部分。在實踐中，我校堅持形成性評價2∶1∶1∶1∶5。它既是對學生的學習評價，也是對教師教學工作的評價，它是形成性與終結性評價的結合，體現出多元、多次評價的原則。形成性評價中的“2”是課上學生發言情況評價所占的比例。通過常態發言狀況的評價可以促進學生課上參與研討，也通過它評價老師貫徹“學生主體參與”教學思想的情況。中間3個1分別是：“1”是學生作業評價所占的比例。它包含日常的必做作業和自選作業的完成質量；“1”是單元學習評價所占的比例，“1”是學科基本功所占的比例。各年級、各學科根據學科特點確定評價的內容與標準。“5”是期末考試評價所占的比例，在學校形成性評價框架的基礎上，各年級、各學科結合各自的特點，可以對評價的內容作調整。我校一年級組面對今年取消期末考試的規定，集體研究探索別樣的“闖關活動”，既激發學生學習的積極性、主動性，又幫助學生梳理所學知識、技能，使學生在學以致用中獲得積極評價。

開展綜合研究，探究全人發展的模式

學校的特色課程引導學生開展綜合研究性學習，即“主題研究課”和“社會大課堂”。主題研究課與社會大課堂的課程學習，是學生新的學習方式及相應的的思維方式逐步建立的過程，從以書本為中心到以現實問題為基點；從分學科學習到多學科融合；從教室走向社會大課堂的做中學。

1.多學科融合的主題研究課

學校的“主題研究課”如今已成為學生的最愛。因為學校的主題研究課賦予主題教育以自學為主、獨立思考、主動探究的新內涵，讓學生通過研究性學習不斷拓展、深化對主題內涵的理解，在探究性的實踐中既增長了見識，又加深了對自然、社會和人生的理解。主題研究課由年級任課的全體教師和學生圍繞主題一起進行多層面的系列研究與交流，旨在培養學生對任何一個事物、任何一個問題、任何一個想象，都能夠多角度、多面向、立體地、系統地思考，提升綜合能力。

主題研究課的學習過程，分為三個階段。一是規劃與設計。在各年級組核心團隊的帶領下，師生圍繞合議產生的一個主題，進行規劃設計，教師制定活動方案，明確活動的目標、內容、指導方式及活動程序等。師生共同設計任務單，任務單縱向是從各個學科角度對學習主題的認識與思考，提出研究的問題；橫向是從研究的角度、方式、過程、啟發或收獲等欄目來記錄研究的歷程。學生填寫任務單，在大主題的范圍內，選擇自己的小課題以及自己的合作伙伴，確定研究方式等。低年級學段重在關注事物之間的內在聯系；高年級學段重在從事物之間的聯系中提出新的問題去探究。二是行動與反思。學生自主開展查找資料、調查、考察、制作、實驗等探究性學習，并在教師的指導下不斷進行小結與反思，記錄研究中的收獲與感悟。教師依據學生的探究情況對后續的學習活動進行具體的規劃與改進。三是交流與評價。伴隨著研究進程，在教師引導下，學生選擇適合自己的學習方式，經歷小組內、班級內、跨班級的交流，不斷吸納他人的智慧，完善自己的研究成果；教師設計學生喜歡的方式，對活動成果進行積極的評價與獎勵，不斷激發他們的積極性、想象力與創造熱情。經教師與學生共同推薦出的優秀研究成果，將在年級內、學校內做交流展示，通過互動交流與分享，引導學生對主題研究課的學習進行全面總結與回顧。

2.走近生活的社會大課堂

學校的“社會大課堂”是引領學生走出校門，走進社會，具有綜合性、實踐性、合作性的體驗課程。學校依據學生年齡特點為各個年級提供豐富多彩的社會實踐活動安排，每月利用一天進行一次。每次學習活動地點的選擇、實踐體驗內容的確定、學習活動方式的選擇都是年級全體教師精心選擇、集體研究。有參觀探訪各級各類的博物館、教育實踐基地，也有走進田野鄉村，嘗試體驗各種生存與生活的技能，還有走進自然，感受四季不同的風光，探尋大自然的秘密。每次都圍繞一個主題，遵循“三段式”教學模式進行。學生經過活動前的參與，了解并確定自己實踐體驗的學習內容，與同伴組成活動小組，制訂出學習體驗的計劃。活動中，與同伴合作完成學習計劃，用多種方式記錄學習過程；活動后，總結收獲，用喜歡的方式分享學習體驗的成果。這樣的實踐體驗活動，不再是簡單的踏青出游，而是難得的學習歷程，每個學生都能收獲在學校課堂內得不到的感悟。

提供選擇空間，鼓勵個性、多元發展

學校的特色課程也有為滿足學生的不同需求，發展興趣、愛好的自選課程，即“平行選修課”和“選修課”。學校的選修課程是尊重個體差異，揚其長、促其短，使其各得其所，實現“不讓一個學生掉隊”的目標，遵循因材施教的原則，給每一個學生提供自主選擇的空間，鼓勵學生通過選修課程，促進學生的個性化、多元化的發展。在這個過程中，也為教師發揮專業技能提供展示的舞臺。

1.體現個性成長的選修課

選修課是學校在多年實踐探索中越來越完善的特色課程。學校在充分挖掘教師隊伍中豐富的教學資源的基礎上，還外聘文藝、科技、體育等各類專業技術的優秀教師為學生傳授技能與相關的文化，陶冶學生的情操。學校目前設置了藝術類、科技類、體育類、文學類等單一技能內容學習的30多門課，面對3-6年級的學生。學校在學生報名的基礎上，按照三四年級為一組、五六年級為一組，重新編班，進行為期一學年的學習。新學年開始，學生可以繼續上學年的學習，也可以重新選擇，更換學習內容。

2.跨越班級的平行選修課

平行選修課是學校開始探索實踐的特色課程。平行選修課是面對1-6年級各個學科的集體研究，在學科學習范圍內為學生提供同一時間，實現跨班級的學習課程。選修的內容是教師依據學科的特點，學生的學習效果，開展拓展性或針對性的學習內容：如對同一內容，引導學生采用不同的方式進行學習、交流，發展學科特長；打造不同風格的課堂供學生感受教師的教學魅力；開設學科知識、技能點的復習課，學生選擇自己的弱項進行提高。體育平行選修課，為學生提供提高單項素質練習的學習內容，通過對弱項的科學鍛煉，促進整體素質的提高。學生可以選擇喜歡的老師，可以選擇喜歡的內容，也可以選擇感興趣的方式；通過學習，走進不同教師的課堂，結識新的學習伙伴，既可以激勵學生學有所長，發展強項，又能幫助學生查缺補漏，彌補弱項。

綜上所述，無論是常態的學科課程，還是學校的特色課程都將圍繞學校的課程總目標更加深入、細致地展開，我們將在實踐探索中不斷交流、反思、總結、完善。未來，任重而道遠，但我們充滿信心。