注重古詩閱讀提升文學素養

凡篩成

被譽為華夏民族歷史文化之精粹的中國古典詩詞，是一種以語言為媒介的具有濃濃抒情意蘊的文學藝術，是作者因生活閱歷的豐富、情感上的碰撞、心理上的震撼等而尋找生命價值、生活理念的暢快宣泄，并將之升華為具有極高審美價值的藝術載體。凡是記錄古代詩人定格于瞬間之生命與情感火花的古典詩詞，無不蘊涵著詩人豐富美麗的情感意蘊，無不需要讀者通過反復誦讀方可產生愉悅的審美體驗和強烈的情感共鳴。因此，古典詩詞的教學藝術在很大程度上可以說是教師引領學生誦讀古典詩詞技巧之藝術。

一、激情邀趣：我想讀

莎士比亞說：“學問必須符合自己的興趣，方可得益。”教育心理學實驗證明：學生的閱讀效率與閱讀動機成正比例。所以，在指導學生閱讀古典詩詞時，我們必須努力發掘學生強烈的閱讀需要，喚起學生迫不及待的閱讀期待，激發學生濃厚的閱讀興趣，引導學生變被動閱讀為“我想讀”、“我要讀”式的主動閱讀。激發學生閱讀古典詩詞興趣的方法很多，比如名家配樂朗誦激趣法、教師朗誦示范法和與之相關的圖片展示法、音樂欣賞法、影視片斷播映法、舞蹈藝術欣賞法、故事導引法等，這些方法都可以起到極好的激情邀趣的作用。

教學北朝民歌《木蘭詩》前，筆者將從網絡下載的制作精美的《木蘭詩》音畫朗讀視頻插入課件前面。上課伊始，就先運用多媒體播放這段視頻，讓學生邊聽邊看。當視頻中不斷幻化著與詩歌內容相匹配的動態畫面和傳送出朗誦者字正腔圓、抑揚頓挫、情感豐富的誦讀之聲時，學生閱讀、探究、品鑒《木蘭詩》的濃厚興趣不知不覺地被激發了出來，隨之，教室里不約而同地響起了學生們抑揚頓挫的誦讀之聲：“唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，唯聞女嘆息……”當然，教學《木蘭詩》這樣故事性非常強的古代敘事詩，采用《木蘭詩》故事導入法，或者采用《木蘭從軍》影視片段導入等方法激發學生閱讀、探究興趣，也可以收到極好的激情邀趣的效果。

二、把握時機：何時讀

古典詩詞課堂閱讀必須把握最佳閱讀時機，方可以收到良好的閱讀效果。那么，什么時候才是學生誦讀古典詩詞文本的最佳時機呢？根據筆者的經驗，以下幾個時段可以算是比較好的時機。

1新課伊始時

要探究古典詩詞文本的豐富意蘊與“廬山真面目”，學生必須從認知、誦讀文本的外在形態——文字符號開始，所謂“讀書百遍，其義自見”就是這個道理。另外，學生面對形式短小精悍、語言凝練精美、音韻和諧、節奏鮮明、內涵豐富、意境深遠、形象美麗、情感美好、風格獨特的古典詩詞文本，本身就有一種高聲朗讀或者淺吟低唱的強烈欲望。教學時，我們常常發現教師在黑板上尚未把課題書寫完畢，教室里已經響起了學生主動朗讀古典詩詞新文本的朗朗讀書聲。所以，這個時候是誦讀古典詩詞文本的最佳時機，我們應該好好把握。

2學生理解有障礙時

古典詩詞是古代詩人生命閱歷的濃縮，是情感精神的凝聚，是道德情操的呈現，是生命價值的再現，是生活理念的表現，其表達方式往往含蓄委婉，有的甚至借用典故婉轉表達其情懷與志向。

比如劉禹錫的《酬樂天揚州初逢席上見贈》中的頷聯“懷舊空吟聞笛賦，到鄉翻似爛柯人”，分別用西晉向秀聞聽笛聲而思念故友、晉人王質上山砍柴觀童子下棋終了而斧炳朽亂的典故，表明自己對已故的變革同黨王叔文、柳宗元等人的懷念，表現了作者有感于世事滄桑、人事全非和暮年返鄉恍如隔世之心情。此等用典，往往阻礙了學生對文本的順利解讀。這時，教師應該指導學生一邊反復誦讀文本，一邊運用課文下面的注釋、已有的古典詩詞知識儲備、古文化知識積淀等，讀出文本的內在意蘊，讀出作者寄寓于文本中的豐富情感。

3學生注意力不集中時

初中學生尚處于身體發育時期，其精力與耐力等均不如已經成年的教師。所以，課堂教學到了后半段時間，常常出現這樣的尷尬局面：教師在眉飛色舞地講解課文或者滿懷期望地提出問題，然而得到的回應卻是迷離的眼神或者死寂一般的沉默。這是因為在長時間與高強度的學習過程中，很多學生已經感到疲倦而導致注意力難以集中的緣故。這時，教師應該果斷地調整教學程序，迅速中斷教學話題，當機立斷地引導全班學生齊讀古典詩詞文本，或者采用小組競賽的方式誦讀古典詩詞文本。如此，既顧及了學生的身心特點，又有效集中了學生的注意力，還避免了對學生的直接批評，有效保護了學生的自尊心。

三、授之以漁：怎么讀

1回歸文本，精細閱讀

回歸古典詩詞文本的精細化閱讀，就是在忠實于古典詩詞文本原意的前提下，將精讀和細讀有機結合起來。

比如，教學劉禹錫的《酬樂天揚州初逢席上見贈》，不僅要引導學生從知人論世的角度解讀文本，還要引導學生從文本細節著手，精心研讀其鮮明的節奏、和諧的音韻、巧妙的用典、頷聯與頸聯工整的對偶、作者寄寓于文本中的情感與慨嘆、作者體現在在文本中開朗豁達的胸襟、作者在文本中展現的獨特藝術風格等。此外，還要引導學生通過反復咀嚼玩味文本，將閱讀、探究文本的探針逐漸深入到文本深處，與作者遠逝的魂靈進行近距離的對話，深入挖掘作者的創作意圖與作品主旨，使作者的人文情感與自己的審美體驗發生強烈共振。

2超越文本，拓展閱讀

現代教育家葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”有鑒于此，古典詩詞閱讀教學時，我們必須以教材為本，在回歸文本精細閱讀的基礎上，引導學生進行超越文本的拓展式閱讀，以期學生既擴大古典詩詞閱讀視野，又習得比較閱讀古典詩詞文本的技能。

教學王維的《使至塞上》，我們可以以其作者為基點，將之與王維的山水田園詩《山居秋暝》（空山新雨后，天氣晚來秋）進行比較閱讀，比較這兩首詩的具體內容與藝術風格，探究前述諸多不同因素的深層原因；也可以以《使至塞上》之題材為基點，將之與岑參的《白雪歌送武判官歸京》進行比較閱讀，探究其描寫邊塞風光時各具其妙的藝術手法。同理，教學李清照的《如夢令》（常記溪亭日暮）時，可以將之與溫庭筠的《望江南》（梳洗罷，獨倚望江樓）進行比較閱讀，探究二者主題、藝術風格的異同及不同藝術風格形成的深層原因。

誠然，在課堂教學中開展古典詩詞的有效閱讀，提升學生的文學素養，是一個長期而又艱難的過程。這就要求我們在平時的古典詩詞教學實踐中經常引導學生對古典詩詞閱讀、探究等方法進行總結與反思，逐步激發學生對古典詩詞的閱讀興趣，授予學生古典詩詞閱讀的技巧，拓寬學生古典詩詞閱讀的途徑，從而有效提高學生的古典詩詞文化素養。