義務教育均衡發展指數及其測度方法的研究

董新良++++李麗君

【摘要】近年來，有關教育均衡的話題一直是有關學者研究的熱點。隨著理論研究的日趨完善，也有不少學者從實踐操作各角度建立起了用于測評教育均衡的指標和體系，筆者在綜合分析了 “教育均衡”的概念及其內涵后，對前人的測評方式及其指標做一個簡單的綜述，并試圖提出了已有研究存在的不足，以期促進我國教育均衡的發展。

【關鍵詞】教育均衡指標體系均衡指標

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）4-0087-02

關于義務教育均衡發展指數及其測度方法的研究是近幾年國內學者研究的重點，也是爭論的焦點。近年來隨著實證研究在義務教育均衡領域的增多，指標體系構建和具體測量與評價的研究也日趨多樣化了起來。面對林林總總的觀點和闡釋，哪些更加權威、更有說服力？哪些數據處理方式更加科學、全面？究竟義務教育均衡問題是否能夠通過量化的方法精確測算，教育的有關部門能否套用這些關于義務教育均衡發展的測度方法，計算出某個地區的教育是否為均衡發展。根據梳理情況，多從以下三個方面去闡述有關義務教育均衡的測評方法。

一.構建義務教育均衡指數

有的學者將構建教育公平、均衡的指標。典型的代表人物有，袁振國、楊東平等。其中袁振國早提出義務教育均衡發展指數。他認為“所謂均衡發展指數就是通過一套比較敏感而又重要的教育指標進行動態分析，通過建立適當的數學模型，計算出教育發展水平的基準值，通過這個基準值，不同地區、不同學校之間可以與之比較，獲得發展的偏離程度”。袁振國關于基準值的研究為我國學者研究開創了有關義務教育均衡發展指數問題的方向，也是該方法成為研究教育均衡問題的一種基本方法。楊東平從義務教育入學機會、義務教育教育過程和義務教育學業成就三個方面構建了義務教育均衡指數。各指數的具體計算,城鄉、性別等雙變量的指標,可用比例表達;多變量的指標,可用基尼系數的方法計算。王善邁的教育公平指標體系，從受教育權和入學機會公平、公共教育資源公平 （公共基礎配置、教師資源配置、辦學條件、 辦學經費）、教育質量公平（鞏固率、完成率、升學率）和群體間的教育公平去剖析的。

均衡指數的優點是在理論上有一定的價值， 指標精悍,數據采集、整理較容易,特色是突出了對不同層次均衡程度的比較，可以直觀的反應差異的大小，但是對于具體微觀各指標的狀況缺乏探究，在實際應用中可操作較小。

二、構建教育均衡權重賦值

權重是一個相對的概念，是針對某一指標而言。某一指標的權重是指該指標在整體評價中的相對重要程度。在方法上或多或少會加入專家的主觀性看法。代表人物有于發友。他從衡量區域內義務教育與經濟均衡度、城鄉均衡度、結果均衡度三個方面構建了縣域內義務教育均衡指標。第一方面以人均義務教育費與人均財政總支出的比例來衡量區域內義務教育與經濟發展關系的指標。比值越大，義務教育與經濟的協調度越高，義務教育發展的環境越好。第二方面，從城鄉義務教育學校之間在普及程度、辦學條件、經費投入、師資隊伍等不同方面的差異程度構建義務教育發展的城鄉均衡度。其中具體分類又根據重要性和關聯性賦予不同的權重。第三方面，用合格率、畢業率等衡量義務教育發展的結果均衡度。（小于 85%的為發展不均衡的義務教育，最理想的均衡狀態是 等于1或略大于1）。最后，通過整體三方面權重賦值給出最后的區域內的綜合均衡度。

該指標體系指標層次性強,并給出了各指標、各系統所占的權重,便于綜合計算和評價區域內各區縣之間的均衡狀態。不足之處在于數據量太過龐大、數據填報、收集、整理需要大量人力、財力和時間。

三、構建指標體系的各要素層次

義務教育的均衡發展設計的層次和內容較廣，有的學者并非用一種單一的方法去衡量。而是將教育均衡各部分進行分類剝離，逐一計算。代表人物有我國學者翟博。他在《教育均衡論：中國基礎教育均衡發展實證分析》一書中分別從宏觀、中觀和微觀三個層面分析了教育均衡的內涵，并就教育均衡發展指數的構建進行了初步嘗試。從區域、城鄉、學校、群體方面對目前中國基礎教育均衡發展非均衡的現狀進行考察，揭示基礎教育發展不均衡的表現、特征、特點和成因。具體的分為兩個指標體系，指標體系一為教育機會均衡指數（index1）、教育資源配置均衡指數（index2）、教育質量均衡指數（index3）、教育成就均衡指數（index4），在指標體系二為區域教育均衡指數（index1）、城鄉教育均衡指數（index2）、學校教育均衡指數（index3）、群體教育均衡指數（index4），并在指標體系一和指標體系二中都使用了各個指數的最相關的二級指標來測度它們”。其中第一個指標體系從25個要素去測度。

第一，是教育機會的均衡。從區域間學生入學率差異系數、特殊教育學生入學率、城鄉學生入學率差異、男女入學率性別差異。分別反映的是地區、群體、城鄉和性別與受教育機會的關系。

第二，從教育資源配置看,基礎教育資源配置均衡指數涉及如下要素。地區間公共教育經費差異系數、地區間生均教育經費差異系數、地區間生均預算內教育經費差異系數、地區間生均校舍面積差異系數、生均教育經費城鄉差異、生均預算內教育經費城鄉差異、危房所占比例、教學儀器達標率、教學儀器達標率、圖書資料達標率、教師獲得最后的學歷合格率。

第三，從教育的過程看,基礎教育質量均衡指數涉及如下要素。畢業生升學率、學生鞏固率、學生輟學率、教師合格率城鄉差異。

第四，從教育的結果看,基礎教育成就均衡指數涉及如下要素。教育普及程度、城鄉非文盲率差異、男女性別非文盲率差異、人口受教育年限的基尼系數、不同經濟收入家庭學生入學率差異系數、不同民族學生入學率差異系數。指標構建后，判定均衡指數要素的最小值和最大值的標準分別為0%和100%;各級教育數據指標差異系數的最小值和最大值的標準分別為0和1。

上述25項指數按照教育均衡指數四個方面分別做簡單平均,分別得出教育機會均衡指數、教育資源配置均衡指數、教育質量均衡數、教育成果均衡指數;然后再將這四個方面的指做簡單平均,其結果就是教育均衡發展指數。方法上借鑒了從1995年起,聯合國開發計劃署陸續開發的有關人類發展指數的計算方法。在算出各個教育均衡分項指數的同時進行加權得出教育均衡發展總指數，并得出結論：1995-2003年，我國基礎教育的教育機會均等指數、教育資源配置均衡指數、教育質量均衡指數、教育成就均衡四大指數以及教育均衡總指數都在隨著時序變化逐步向趨于均衡的態勢發展。指標體系二，1995-2003 年，我國基礎教育得學校教育均衡指數、群體教育均衡指數以及教育均衡總指數都在隨著時序變化逐步趨于均衡的態勢發展”。

國內青年學者沈有祿對這一指標體系有不同的看法“。他認為將這些不同類型的指標也要想方設法把它們綜合起來，形成一個中國基礎教育均衡發展指數，也讓其測度結果不具有代表性和推廣性，更談不上實用性和參考性”。

該指標體系全面豐富，計算方法上較為客觀，有較強的說服力。但有極個別指標的差異性較小。對于整體差異狀況的實然寫照較小。

通過上述對已有的教育評價指標體系的分析，可以看出我國對于教育均衡評價指標體系的研究，尤其是對于義務教育階段的均衡指標的研究，還處于應該比較初始的階段，其中存在許多有待進一步研究的地方，其主要表現在以下方面：

1、文獻資料中發現，大多數學者從教育公平角度來描述教育均衡，甚至有的學者對兩者不加區分，大多也都是從宏觀層面上進行大致的評價，缺少微觀層面的評價。

2、指標選取的方法不科學。選取指標過程中缺少定量篩選，多從定性角度分析。在構建指標體系時，定性的分析方法存在著受評價者較大主觀影響的缺陷。因此，在構建指標體系的過程中，要結合定性分析與定量判斷對指標進行篩選。只有通過這樣的方法，才能使綜合評價更具有科學性和實用性。

參考文獻:

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基金項目：本文系2012年度教育部人文社會科學研究規劃基金教育部重點課題《農村兒童受教育權的實現狀況研究》（編號：12YJA880018）成果之一。